教學空間賦能“雙減”：學理分析、現實阻礙與實踐對策

文 范雨欣

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱“雙減”)，以“落實立德樹人根本任務，著眼建設高質量教育體系，強化學校教育主陣地作用”為指導思想，以“整體提升學校教育教學質量”為工作原則，以“學校教育教學質量和服務水平進一步提升”為工作目標。這使得課堂教學進一步凸顯為“雙減”背景下的焦點問題。[1]教學空間既作為基本的教學要素，又作為寶貴的教學資源貫穿課堂教學過程的始終。學生的學業負擔存在并產生于教學空間中，通過對教學空間的深刻理解和把握，才能為賦能“雙減”提供助力。因此，在學理上闡明教學空間賦能“雙減”的內在價值，剖析教學空間賦能“雙減”的現實阻礙，對于提高課堂教學質量，促進學生身心的健康發展具有重要意義。這無疑是研究“雙減”政策有效落實需要關注的重要議題。

一、教學空間賦能“雙減”的學理分析

整體來看，學者們對于教學空間研究的側重點不同，對于教學空間的定義也沒有形成統一的答案。本文基于空間理論和已有教學空間理論研究，將教學空間劃分為物理空間、社會空間、精神空間以及網絡空間四個維度。教學空間賦能“雙減”首先需要從學理上厘清物理空間、社會空間、精神空間以及網絡空間之于“雙減”的內在價值。

(一)物理空間為多樣化課程實施提供場所，賦能“雙減”下課程結構的完善

教學的物理空間是指存在于教學活動中三維的、相對固定的客觀存在的空間。教學中物理空間是教學活動的基礎需求，例如結構化的教學場所——教室、教學物件等。作為教學活動開展的基本物質條件，它的可感知性與不可壓縮性給予了課程與教學實施的制度化物理場所。我國古代最早進行專門化教學的場所稱為“庠”和“序”，《孟子·滕文公上》中記載：“設庠、序、學、校以教之。庠者，養也；校者，教也；序者，射也。”不同教學空間所教授的內容也不盡相同，可見物理空間在一定程度上制約著課程的內容與實施。隨著社會的發展，課程內容日益增多，課程門類呈現多樣化趨勢，不同的課程也對教學空間提出了要求。例如，體育課程中的游泳項目需要建造規范的游泳場地，配備專業的救生工具；音樂課程需要配備專門的音樂教室與樂器。因此，“有課程有教室(或空間)、有教室(或空間)有課程，也就是課程會改變教室(或空間)需求，改變教室(或空間)也會影響課程實施。”[2]此外，教育教學理念與實踐的變革也會帶動教學物理空間的變化。素質教育階段更加強調美育，教室的布置會增強其美感以達到環境育人的效果。從這方面來說，教學物理空間與課程建構的多樣性是相互促進的。

“雙減”政策彰顯了國家對減輕學生課業負擔的決心和力度。對于課業負擔來說，真正負擔過重的課程基本上都是與選拔性考試直接相關的，而美術課程、音樂課程、體育課程根本不存在負擔過重的問題。課業負擔“不是課業規定性本身的問題，而是由‘違規’的課業實踐產生出來的問題[3]。”課業負擔過重或過輕需要辯證看待。顯然，負擔問題是與課程設置密切相關的。空間是具有時間性的，以量化的時間作為空間的單位來說，學生的負擔來自應試體系下核心課程占據的時間過長，邊緣課程時間被擠壓，學生自由時空被考試課程所占據。從課程角度來看，“雙減”不一定是減。由于學生需要考試的課程太多了，擠壓了其他的課程時間，因此，利用教學物理空間賦能“雙減”為非選拔性考試課程的實施提供基礎場所，通過物理空間的建構與優化促進課程結構趨向完善與和諧，宏觀上調控課程結構來平衡課程負擔，繼而減輕學生的考試壓力。

(二)社會空間以轉變教師知識權力的僭越，賦能“雙減”下教學模式的變革

事實上，物理空間本身就包含著社會性的因素，但社會空間不同于牛頓的純粹物理空間。法國思想家列斐伏爾認為，空間是一種社會產物。社會空間是真實發生的生活現實，“這種現實不是對象物，而是人的活動‘行走’和被生產出來的人的社會活動空間，或者倒過來說，沒有人的活動就沒有社會空間。”[4]可以說，社會空間是人類生產生活中特有的產物。人類社會生活中除了進行生產力的生產，也進行著社會關系的生產，各種各樣的關系構成了獨特的社會空間。教學是培養人的社會活動，受到社會政治、經濟、文化等的制約，表現為教學中師生關系的社會性。教學社會空間作為教學中人際交往與關系的表征，是教師與學生在教學實踐過程中多種社會身份與關系的建構。教學中的社會實踐活動通過對應的人際關系生產著特定的教學空間，將社會權力關系展示在具體的教學空間結構布置和教學活動中。

在以班級授課制為主要教學組織形式下，我國教室空間普遍呈現“秧田型”結構。此種結構下的教師擁有較大的個人空間，這在某種程度上成全了教師于教學中的權威角色，有利于教師的系統講授及控制學生的課堂行為。[5]教室的各種物理結構表達了教學角色間地位與權力的差異，物件形成的特定形制與空間關系向學生傳遞規則與紀律意識。其次，教學活動作為教學社會空間的內容，包含了人類在長期發展中形成的知識。“學校的知識體制不僅僅是一個認知的問題，而是在復雜的社會領域中合法地成為規訓方式的問題。”[6]現代社會的知識與權力是相輔相成的，擁有知識即擁有權力。教師的知識權力設定了教師的知識權威，知識權威又賦予了教師教學的權力。“在知識教化人的精神意義上，雖然知識權力是一種權力，但不一定是支配性的霸權，只有知識在一種片面的結構中僭越個人自由、對人的心智和身體形成規訓，成為一種壓迫性力量時，知識權力才演變成支配性的霸權。”[7]非支配性的教師權力在教育過程中是客觀存在的并且是必要的。“雙減”改革背景下，任何宏觀化的目標終將落實到具體學校課堂教學實踐中，并將影響到教室空間中關系與權力的協調。教學社會空間賦能“雙減”在于協調教學中的人際關系，弱化教師在教學中單邊控制的主導權力，轉變“教”主導下的教學模式，使教師權力成為非否定性的、非壓迫性的，使學生從被支配的教學空間中得以解脫。在此基礎上，逐步形成平等民主的教學空間，促使教學回歸其教育屬性。

(三)精神空間以構建融洽的心理氛圍，賦能“雙減”下學生心理壓力的消解

“人是精神，人之作為人的狀況乃是一種精神狀況。”[8]人的精神雖然不能占據實體物理空間，但卻蘊含著廣泛的空間性因素。當具體的實踐活動開始時，人會自然地將其精神帶入實踐場域。精神空間以物質空間為基礎，在社會空間的生產關系以及關系強加的秩序中形成特定的意識形態，潛移默化地影響著人們的認知與行為。教學本質上是精神性的，應理解教學無法脫離精神性的立場。走進課堂的教師，并不是僵死的知識存儲物，而是一個由先聞之道和專攻之業鑄成的精神存在。學生走進課堂接受教育，也絕不是對知識進行物化式的簡單容納，而是在一定的政治、社會、文化、心理等背景下，借助師生間的活動，感受來自教師的精神熏陶與影響。因而，教學活動中教學主體的交往不僅是身體的在場，更是精神的共振。

雖然笛卡爾聲稱只有物理空間具有廣延性，但事實上，精神空間雖不占據實體資源，卻也可以進行涵厚。“生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成，教育活動就其本質來看是人類精神能量通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。”[9]教學的精神空間在教學實踐中能夠外化為課堂的心理氛圍，使教師和學生在教學空間精神之維即認知、情感與價值觀方面相互碰撞、相互融合。融洽的課堂心理氛圍能夠轉為教學過程中源源不絕的能量，從而豐富人的精神世界。反之，如果教學只是一個圍繞知識與考試的思維空間，其情感狀態一定是嚴肅且沉悶的。在此氛圍下形成的價值觀就會偏向重結果的功利導向，此種教學的精神空間是虛無的、僵死的，甚至是病態的。教學不僅是為了讓學生獲得知識與技能，更是學生豐富其情感體驗，喚醒、激勵與提升個體生命，形成自身價值觀的過程。“雙減”背景下，學生的負擔不能只看到量化的作業負擔，更要看到精神空間帶來的壓力。教學精神空間賦能“雙減”在于使學生與教師形成思維同構，使課堂教學的心理氛圍趨于積極生動。如果教師善于構建和諧的課堂心理氛圍去調動學生對于知識追求的欲望，那么，課堂教學的心理氛圍必定是愉悅的。

(四)網絡空間通過提供優質教學資源，賦能“雙減”下教學的提質增效

信息技術作為人類20世紀取得的最顯著成果之一，標志著人類社會進入了新的發展階段。信息技術的發展塑造了一個似乎與物理、社會并存的虛擬網絡空間。在這一空間中，網絡信息流動突破了所有地域，深刻改變著人們的生產與生活、思維與交往等方式，不可避免地波及教育領域，并對教學這一基本的教育途徑產生了巨大沖擊。教育信息化已經成為世界各國教育發展的方向，網絡教學日益成為重要的教學模式。基于網絡交互技術延伸了教學的空間，教學的場所從物理空間拓展至網絡空間進行教與學的活動。信息技術經過幾十年的迅速發展，教學的網絡空間已經遠非信息整合的虛擬技術，而是與人們日常生活息息相關的真實社區。且由于新冠肺炎疫情的影響，“互聯網+教育”模式被廣泛運用于教學之中，教學網絡空間話語得到空前發展。教學網絡空間主要包括網絡學習平臺、網絡學習課程、網絡導學與支持、網絡教學管理、質量保證體系等五大部分。[10]教學網絡空間可以通過網絡平臺提供優質的教學資源，賦能“雙減”下教學質量的提升。減負不是意味著沒有負擔或者降低要求，減負是為了更好地提質。“雙減”意見中使用了15次“質量”一詞，包括高質量教育體系、教學質量、質量監督、作業設計質量、課后服務質量、培訓質量、學業質量、命題質量、質量評價等。可以說，“質量”是“雙減”政策中的核心話語。面對高質量教育資源短缺的現實，教學網絡空間能夠提供優質數字資源，促進教師資源的在線流轉，這在一定程度上能改善教育資源供給上的不充分、不平衡。另外，針對“雙減”中作業改革與設計的瓶頸，教學網絡空間能夠借助現代教育技術建立高質量作業設計與評價系統，在立足學生差異性的前提下，落實分層、彈性和個性化作業，克服機械、無效作業，從而有效調控作業結構，賦能“雙減”下教學質量的提高。

二、教學空間賦能“雙減”的現實阻礙

(一)教學空間理解的局限，遮蔽了賦能“雙減”的全面性

理解是個體大腦對事物的分析與判斷，是對事物本質的認識。對教學空間的理解實質在于讓空間成為教學觀察、領會與研究的向度，發現教學空間與課程設計、教學模式以及教學質量之間的內在關聯性。從課程與教學改革整體研究來看，空間意識較為薄弱。物理意義上的所有空間和時間共同組成了宇宙存在，二者之間既是對稱的，又是相輔相成、互不分離的關系。但現代背景下人的生活顯然是建立在時間之上的，空間與時間分離并且被虛化。哈維認為, 造成空間與時間分離的根源在于各種社會理論在論述時賦予時間優于空間的特權。作為社會系統的教育教學也被刻上了現代性的烙印，鐘表化的教學時間統治并且規定著課堂教學秩序。課堂教學的研究也以精細化的時間為單位來設計教學環節、教學內容等，時間主導下的教學使得空間歸于隱身。就減負政策來看，主要也是通過調節教學時間的量來達到減負的目標，從而忽視了教學空間之于教學改革的內在價值。教學空間與課程設置、教學方式以及教學質量之間的內在關聯性決定了只有教學空間與教學理念、教學模式等一起變革時，才能加強教學改革的深刻性。

從現有教學空間的研究來看，存在著不同的研究視角來探索教學空間的內涵。對于教學空間的理解傾向于將其實體化與物質化，以至于教學空間被窄化為物理性的教室存在，從而沒有認識到教學空間的復雜性與建構性。以“教學空間”為篇名在中國知網共檢索出290篇學術文章，且其中含有大量建筑學科領域針對純粹教學物理空間設計的研究。教學空間不僅是物理性的場所空間，更是空間中人與物、人與人之間關系的存在。已有的教學空間研究未能把教學空間的完整結構揭示出來，這不僅影響了人們對于教學空間的理解，還制約著在教學實踐中對教學空間價值的全面認識，造成在教學改革中偏重于教學物理空間的改善。“雙減”改革背景下，教學空間意識的闕如以及教學空間理解的平面化無疑阻礙了教學空間優化之于“雙減”的全面性。教學空間的優化既要重視教學的物理空間結構，以空間重構教學權力空間，賦權于學生，復歸學生的教學主體地位和作用，也要有意識地建構教學的社會空間，以生發師生主體人際交往關系。在此基礎上，師生之間才能形成一種有共同認知、情感態度和價值表達的精神心理氛圍。

(二)教學空間霸權的挑戰，遏抑了賦能“雙減”的深刻性

教學空間的霸權是反映在課堂教學空間中的霸權主義，體現在教學空間的多個層面。教學物理空間的設計與建造以功利主義為主導，從而忽視了學生的需求。教室的設計是為了最大限度地利用空間進行高效的教學，窗戶的設計不單是為了采光，更是為了對學生進行監督。誠如福柯所說的監獄中的種種規訓技巧，早已滲透到學校這種現代化規訓機構之中。一切與高效課堂教學無關的建設都被遠遠地區隔開來。例如，體育場、圖書館等都與教室相隔甚遠。教室中的硬件設備，如課桌椅等都是整齊劃一的，沒有充分考慮學生身體的差異性與變化性。在教學活動中，教學的物理空間、社會空間、精神空間是相互耦合的關系，多種空間之間相互交織、相互影響。

教學空間不僅是物性的存在，更是教育教學在空間層面對社會組織的模仿，是具有濃郁社會意蘊的制度化場所。制度規約下的師生互動，也反映出了教學社會空間中的霸權主義。教學物理空間通過物質性場所建構了師生教學活動的范圍和邊界，教學物理空間的優化表面上看是教室構造與物件的重組，其背后蘊含著權力觀、知識觀等多維度的優化與革新。教學社會空間的霸權表現在物理空間模型帶來的霸權主義，包括知識學習的機會不平等、話語霸權等。教師是知識的化身、權威的代表，通過空間的分配與控制完成了教師主導下的教學。教學物理空間、社會空間以及精神空間不是各自獨立的割裂關系，而是相互聯系、相互影響的整體性存在。學生享有的權利也會因為物理空間的變動呈現出“空間等級秩序”。這種“空間等級秩序”很大程度上與學生的學業質量結果掛鉤，即依據考試分數，學生被分為不同的等級，享有不同的空間。考試分數高的學生常被賦予優先選擇座位的權利，而所謂的“問題學生”常被安置在講臺兩邊的特殊位置或是教室的后排與角落。分數規訓下，“權力實踐在此依靠的是空間，空間完全被一種檢查的權力所布滿。”[11]此外，教學的精神空間霸權表現為應試教育背景下教學淪為單一的知識空間，我們所學習的預先設定好的課程內容目的在于應對標準化的考試，而不是為了學生的生命成長，繼而遮蔽了學生自由想象的空間，壓制了學生的創造性。“雙減”政策出臺的初衷就是為了讓課堂教學回歸育人本質，教學空間的霸權主義無疑使物理空間忽視了學生的需求、限制了學生的權利空間，造成病態的精神心理氛圍，抑制了教學空間賦能“雙減”的深度。

(三)教學空間技術的限度，降低了賦能“雙減”的有效性

信息社會背景下，學校教育教學過程的技術化越來越成為教學日常。教學網絡空間優化在于提供優質的數字資源，提高教學質量，這與“雙減”的要求不謀而合。但是教學網絡空間之于“雙減”政策的落地，仍然面臨現實挑戰與限度。第一，教學空間優化面臨技術本體的限度。有研究表明，“當前國家或區域數字教育資源平臺體系中普遍以媒體型、網課型、平臺型等面向課堂教學的資源為主，服務于作業設計、管理與分析的工具型資源相當匱乏。”[12]“雙減”背景下亟須差異化、個性化優質資源的供給，亟須智能型工具來服務科學化的作業設計。第二，技術主體與教學深度融合的限度。基于信息技術的網絡空間“進入”教學的程度可分為四類：“塞入”“加入”“嵌入”以及“融入”。不少教師信息技術的運用是強行“塞入”教學中的；較多的情況下，信息技術是被教師一般性地“加入”教學；而只有少數教師真正做到將信息技術“嵌入”教學中，至于將信息技術“融入”教學，則是一種美好的愿景。[13]當前“雙減”背景下，教師對于網絡教學空間的理解局限使得技術與教學的割裂關系阻礙了網絡空間優化賦能“雙減”的有效性。第三，教學網絡空間的操作限度。信息化的虛擬教學并不太適合情感、態度與價值觀等目標的達成。“從本質上講，教學的根本作用不在于傳遞知識、技能，而在于感化學生的心靈、豐富學生的精神世界。”[14]教學的本質是人的精神交往，盡管網絡空間可以通過數字化虛擬技術實現“面對面”的交流，但它終歸是一種非具身的共存。“借由身體感官獲得的教學現場感不僅整合了教師的經驗，也是身體的各種感官居于現場且發揮綜合作用而形成的感受與體驗，進而使得身體的‘在場’成為教學活動的內在要求。”[15]因此，網絡教學空間會消解教學現場感帶來的價值意蘊。從以上三個層面來說，虛擬化的教學空間在一定程度上會導致教學質量的降低，從而阻礙教學空間賦能“雙減”的有效性。

三、教學空間賦能“雙減”的實踐策略

(一)形成整體化的教學空間認識，拓寬賦能“雙減”的渠道

教學空間賦能“雙減”的首要問題就是準確認識和理解教學空間的內涵與價值。適切的教學空間概念界定，能夠最大限度地發揮教學空間的價值，幫助拓寬賦能“雙減”的渠道。反之，以片面的、單一的視角去理解教學空間則會窄化教學空間之于“雙減”的價值。首先，教學改革中需要加強空間意識。以空間向度審視教學問題，既是教學研究的理論創新，也是教學改革的實踐拓展。以教學空間作為透視減負的重要視角，從而對傳統教學空間中不合理的思維方式進行變革，繼而實現教學空間研究問題域的拓展。其次，要打破對教學空間理解的局限。教學空間具有豐富的內涵和廣闊的外延，既是一種客觀存在的教育資源，也是基礎性的物理場所，同時作為一種制度化、系統化的制度體系滲透于教學活動之中。教學空間既是物質的、社會的，又是精神的。因此，教學空間賦能“雙減”必須要形成整體化的空間意識，通過加強教學中的空間意識層面來達到減負的目的，同時也可以通過關注學生的空間體驗，增加教學的趣味性和生動性來實現心靈層面的減負。

(二)消解教學空間的霸權主義，重構以學生為中心的學習空間

教學空間存在的霸權主義嚴重影響了賦能“雙減”的深度。消解教學空間的霸權主義，首先要尊重學生的差異化發展。在硬件方面，依據學生身體發展水平設計適合學生的桌椅，依據學生學習需求提供多樣化的教室物理空間。在軟件方面，以物理空間支持課程結構的多樣化，促進學生全面發展。其次，課堂教學是各種教育改革總體設想的終端平臺，也是新舊思想交鋒的具體場域。“雙減”改革無法回避教學空間的議題，其最終的訴求必將落實到課堂教學實踐中，并影響教學空間中物與人的調整。雖然教學空間的權力譜系中，教師的主要任務是傳授，學生的主要任務是學習，二者之間構成了典型的二元論關系。但是教學空間畢竟是人的空間，人的本性就是崇尚自由的。生活于這一空間的教師和學生有對自由的追求和對身心規訓逃脫的本性，以求在身心解放的自由之境上獲得教化。教師要有意識地變革傳統教學空間的師生關系，即變革一味地由教師主導授受教學的模式，讓學生掌握學習的主動權，給學生以自主學習的時間和空間，培養學生的獨立性與創新性思維。最后，在“雙減”背景下，教學空間要實現減負提質，更重要的是關注教學的精神價值，即教學活動的內在價值。教師在教學方案的設計層面，要從單一的傳授書本知識轉變到關注學生健康發展的育人價值上來，以積極向上的精神價值引導，培養精神豐富的、全面發展的人。在逐步消解教學空間的霸權主義基礎之上建構以學生為中心的學習空間，讓課堂充滿生機和活力，解除對學生的傳統束縛，促進學生的自主發展。

(三)超越教學技術的限度，提高賦能“雙減”的有效性

伴隨著課程改革的不斷深化以及“雙減”政策的落實，在信息技術的加持之下，教學空間樣態的創新發展更加開放和多元化。“雙減”政策中明確指出：“強化學校教育主陣地作用”“提升課堂教學質量”“確保學生達到國家規定的學業質量標準”“學校教育教學質量和服務水平進一步提升，作業布置更加科學合理，學校課后服務基本滿足學生需要，學生學習更好回歸校園”，等等。“雙減”改革立足于全面提高學校教學質量，是治理學生課業負擔過重的根本之策。從超越技術的本體層面來說，需要不斷創新科學技術的發展，開發滿足多樣化教與學的信息平臺，精細整合多樣化平臺資源，賦能虛實結合的教學空間。其次，超越技術的限度不單單是指技術本體的限度，更重要的是技術理性與人文精神之間平衡的限度。教學始終是育人的活動，培養人的精神世界始終是至關重要的。因此，在技術與精神生長之間需要尋求平衡，促使信息技術與教學的深度融合，以教學資源優化教學效益，增強學生的學習體驗空間，真正做到教學空間賦能“雙減”的有效和高效，把減輕學生過重課業負擔、提高教學質量落到實處。