略讀課文教學的價值再認與策略重構
——例談略讀課文的教學價值與策略

文 劉吉才

統編版教材的課文分為精讀課文和略讀課文兩種類型。為了更好地培養學生閱讀能力，幫助學生內化閱讀方法，形成閱讀能力，統編版教材將精讀課文和略讀課文進行單元組合編排。作為教材的重要組成部分，略讀課文在落實課程目標、培養語文素養方面發揮著重要作用，需要我們從略讀課文特點出發，對教學價值進行再認識，對教學策略進行再優化，實現略讀課文教學質態的顯著提升。

一、價值再認：把握內涵，精準定位

略讀就是大略地讀，以了解大致內容為目的，一般采用走馬觀花、一目十行的閱讀方式。略讀課文就是以略讀方式學習的課文，一般以感知內容為主，對品味語言、揣摩表達關注較少。略讀課文是和精讀課文相對而言的，內容上只要求略知課文大意，不需字斟句酌；方法上要求運用精讀課文的方法，進行方法的內化與運用。實際上，略讀課文和精讀課文一樣，都是教材的重要組成部分，是教材不可分割的整體。教者要充分認識略讀課文的重要性，準確把握略讀課文的教學價值，實現略讀課文的價值再認。

首先，要把握內涵。同為教材的組成部分，教材對精讀課文和略讀課文的編排各不相同。從教材編排來看，略讀課文都是安排在精讀課文之后的。從訓練內容來看，精讀課文都安排有課后習題，略讀課文則在課前安排有自學導語。這就告訴我們，教材對精讀課文和略讀課文的要求不一樣，其教學方式、教學過程有著明顯區別。略讀課文是從精讀到自讀的橋梁、紐帶，從課內到課外的過渡。如果說精讀是得法，略讀就是用法；精讀是細嚼慢咽，略讀就是走馬觀花；精讀是扶，略讀就是放。這就要求我們要從略讀課文的具體特點出發，弄清編排意圖，把握基本內涵，明確教學的基本方向。

其次，要精準定位。教材幾乎在每單元都編排有略讀課文，而且都安排在精讀課文的后面。一般精讀課文要安排兩課時，略讀課文則安排一課時。這就充分說明略讀課文和精讀課文有著很大的不同。精讀一般著眼于語言的感悟和積累、方法的揣摩與習得，略讀則是著力在方法的內化與運用。也就是說，略讀的實質就是運用。教者要從略讀課文自身的課型特點出發，把握略讀課文教學的基本特點，在運用方面下功夫，切不可沿用精讀課文的教學流程、教學方法。要突出略讀課文的教學重點，在自讀自悟上下功夫，用略讀來檢驗精讀的效果，鞏固精讀的成果，提升學生的閱讀能力。

二、策略重構：主線貫穿，循序漸進

縱觀常態略讀課文教學，主要存在以下兩種傾向：一是精讀型略讀。教者習慣沿用精讀教學的教學流程、教學方法，引導學生著力品味語言、指導方法、遷移讀寫，整個過程語言品味有深度、方法指導有序列、讀寫遷移有體現，這實際上是用精讀的方法教略讀，背離了略讀課文編排的初衷。二是放手型略讀。教者為了體現略讀課文的特點，再加上略讀課文一般不列入考試范圍，教者對略讀課文普遍不重視，習慣采取放手自學的方式，讓學生自主閱讀、自由交流。就方法而言，不進行必要的方法指導，對課文中的詞句關注度很低。即使對學生而言非常生疏、晦澀的詞語，教者也不進行深入講解，造成學習效率的低下。就內容而言，就課文學課文，沒有向課外延伸，造成閱讀內容的相對封閉，沒有發揮好略讀課文在課內外結合中的橋梁作用。這就需要我們切實轉變觀念，從略讀課文的特點出發，進行教學策略重構，構建以“讀”為經、以“法”為緯、以“用”為軸的立體教學范式，充分發揮略讀課文的教學價值，助力學生閱讀能力的提升。下面以統編版三年級上冊《胡蘿卜先生的長胡子》為例，具體介紹略讀課文教學的有效策略。

(一)基于教材，導讀“理”法

導讀是閱讀的起始階段，為后續深入閱讀打下扎實的基礎。作為教學的起始階段，導讀重在激發閱讀興趣，回顧學習內容，找準學習起點，明確學習方法，是學生后續深入對話的基礎，對后續學習起著導航、引領作用。閱讀教學要從導讀抓起，重視導讀的作用，打好閱讀教學第一根基樁。陶行知先生說過：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”小學生由于年齡、經驗等方面的限制，普遍學習基礎薄弱，學習能力不強，亟須得到學習方法的指導。對于略讀課文而言，在導讀階段，教者需要根據單元要素要求，幫助學生理一理自讀的方法，搭建閱讀方法的支架，讓學生能有法可用。

《胡蘿卜先生的長胡子》是統編版三年級上冊第四單元的一篇課文。這就需要教者緊扣單元導語中的關鍵要素，在本單元教學中進行統籌安排，將單元要素和課文要素進行有機銜接，用語文要素貫穿整個單元教學。首先回顧單元要素。教者引導學生回讀單元導語，在細讀單元導語中，了解“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想”“學習預測的一些基本方法”是本單元的語文要素，預測是本單元語文要素的關鍵詞。其次明晰課文要素。教者引導學生抓住課前導語，進一步明晰本課的語文要素。在本課中要求運用預測的一些基本方法，隨文預測故事內容，并在讀完故事以后嘗試續編故事，充分體驗預測的過程。最后導讀細化要素。教者在導讀課文時，先從回顧精讀課文《總也倒不了的老屋》開始，幫助學生建構預測的方法模型。引導學生可以在課題處、在關鍵句處、在情節變化處、在結尾處進行預測，主要找好預測的點，想好預測的依據，順著情節的發展變化進行預測。這樣學生在自讀過程中，就能根據教者“理”的自讀方法，順利進行預測，完成自讀任務。

作為精讀到自讀的橋梁，略讀需要必要的方法作支撐。教者要從教材特點出發，在導讀階段幫助學生理好法，打好方法的基礎。一是理好單元之“法”。統編版教材采用人文主題和語文要素兩條線索相結合，以單元的方式來編排教材，將語文要素貫穿單元始終。以單元為切入點整體預設教學過程，應該成為統編版教材使用的基本視角。學習略讀課文，需要教者緊扣單元語文要素，幫助學生“理”出學習略讀課文的方法，做好自讀方法的準備。二是凸顯略讀之“法”。略讀課文一般安排在本單元課文的最后，主要借助課前導語提示訓練方法。教者要正確處理精讀課文與略讀課文的關系，整體建構精讀與略讀課文教學，做到精讀課文導法，略讀課文用法。如上例，教者引導學生回顧精讀課文《總也倒不了的老屋》，歸納總結預測的基本方法，在品讀導語中明確本課主要運用在課題處、在情節變化處、結尾處預測的方法，順利實現了從精讀到略讀的方法過渡。

(二)立足學生，自讀“悟”法

略讀是以了解大致內容為目的的大略地讀。這種閱讀方式一般以學生自主閱讀的方式呈現。美國教育家愛默生說過：“教育的秘訣是尊重學生。”學生是學習的主人，我們的一切教學活動都要圍繞學生展開。就學習略讀課文而言，教者要從課型特點出發，引導學生借助教者“理”的自讀方法，以自主閱讀的方式，進行具體的方法運用，全面體驗自讀過程，內化自讀方法，提升自讀能力。

執教《胡蘿卜先生的長胡子》，教者在導讀“理”法的基礎上，引導學生運用精讀課文學到的預測方法，自主閱讀課文，自主進行預測。首先明確自讀要求。教者引導學生再次對照課前導語，明確自讀要求，一邊讀一邊想：接下來可能會發生什么事情？其次體驗自讀過程。學生根據導讀“理”出在課題處、在情節變化處、在結尾處進行預測的基本方法，一邊自讀一邊批注，寫下自己預測的內容。最后交流自讀收獲。教者引導學生交流自讀感悟，互相補充預測內容，如在課題處預測“胡蘿卜先生的長胡子又細又長”；在遇到男孩放風箏這一情節變化處預測“男孩肯定會用長胡子做放風箏的線”；在課文結尾處預測“長胡子被小白兔用來做跳繩”。學生在自讀的過程中，對預測方法進行了具體運用，初步體驗了預測過程，學會了預測方法，培養了預測能力。

學生是略讀的主體。這就要求教者要主動轉變角色，讓自讀的過程真正基于學生，凸顯主體。一是要基于學生。略讀課文重在根據已學方法，進行內化運用，主要以學生自主閱讀為主。這是略讀課文目標的基本定位。這就要求我們在學習略讀課文時，要從學生的實際出發，找準略讀的起點，貼近學生的實際，讓學生在自讀中內化閱讀方法，體驗閱讀過程，形成閱讀能力。二是要凸顯主體。略讀課文一般以學生自讀感悟為主。學生經過精讀課文的學習，初步經歷了閱讀的過程，已經積累了一定的自讀方法，為自主閱讀打下了基礎。教者一定要舍得放手，主動轉變角色，把屬于學生的課堂還給學生，從引領者轉變為參與者、陪伴者，和學生一起去自主閱讀，讓學生“在游泳中學會游泳”。如上例，學生在自讀過程中在情節變化處、在結尾處進行的預測就充分說明，只要教者舍得放，學生就能大膽創。

(三)優化過程，共讀“補”法

略讀課文的“略”，主要是針對閱讀的程度而言，并不是教者放任不管，省略指導過程。小學生由于年齡、閱歷方面的原因，學習能力有待進一步提升，這些都需要教者進行深入指導，發揮教者的主導作用。對于略讀課文的學習，主要以學生自閱感悟為主，但也離不開教者的方法指導，需要教者在共讀中適時、適度地點撥、指導、提升。

執教《胡蘿卜先生的長胡子》，教者非常重視共讀時方法的再指導、再提煉。首先小組合作交流。在學生自主閱讀的基礎上，教者先讓學生小組合作，交流預測的內容。這實際上就是自讀之后的小組共讀。當學生交流在課題處、在情節變化處、在結尾處的預測時，教者提醒學生并及時追問：“你預測的依據是什么？”“和課文內容相比，你覺得哪個內容更好？”其次全班共讀啟發。在小組共讀的基礎上，進行全班共讀交流。由小組推薦學生交流共讀收獲，師生進行補充。教者結合學生預測中出現的問題，和學生一起討論：怎樣才能讓預測更豐富，讓故事更精彩？如在課文結尾處預測，既要關注課文內在的情節線索——從很遠的街口到鳥太太家；還要關注事物內在的基本特點——長胡子一點兒一點兒地變長，還足夠牢固。這樣進行預測，既符合故事中事物的基本特點，又使故事情節發展得自然連貫。最后個人修改完善。學生根據小組、全班共讀情況，對自讀預測進行必要的調整、完善，讓預測的內容更加合理，實現預測方法的內化。

略讀課文的學習仍然離不開閱讀方法的指導。教者要從略讀教學的特點出發，精心組織，巧妙引導，實現師生、生生的共讀“補”法。一是在困惑中“補”。略讀課文的學習雖然以學生自主閱讀為主，重在內化精讀課文的學習方法，但隨著課文內容的變化，學習方法也需要進行不斷調整、充實、完善、提高。受閱歷、基礎等多方面因素的制約，學生的自讀肯定存在一定的不足，共讀就顯得必要而重要了。這就要求教者不能當甩手掌柜，要密切關注學生自讀情況，適時給予指導，幫助學生解決自讀的困惑，進一步提升自讀能力。二是在交流中“補”。自讀之后進行的共讀交流正是方法再指導的契機。教者要注意參與主體的廣泛性，在師生、生生的多元交流中，互相啟發，集思廣益，巧妙實現共讀“補”法。教者既要引導學生回顧方法的運用過程，更要發現方法運用中的不足，及時加以補充、完善，讓方法更接地氣，更實用。如上例，學生交流在課文結尾處預測的情形時，教者提醒學生既要關注課文內在的情節線索，也要關注事物內在的基本特點，幫助學生完善預測方法，學會全面進行預測，提升學生的預測能力。

(四)拓展內容，延讀“用”法

葉圣陶先生說過：“教材無非是個例子。”這就要求教者要充分發揮好教材的例子作用，引導學生舉一反三，從課內走向課外。略讀課文更應如此。教者必須增強課程資源意識，充分發揮自身的潛力，積極進行語文課程資源的開發與利用。既要做到立足教材、依綱扣本，又要高度重視課程資源的開發與利用，把教材這個例子用好、用活，最大限度地提升學生的語文能力。

執教《胡蘿卜先生的長胡子》，教者高度重視方法的遷移運用，充分發揮略讀課文的橋梁作用。首先交流自讀方法。教者引導學生交流自讀收獲：“說說通過課文的學習，你對預測又有了哪些了解？”“你覺得預測最重要的是什么？”這是把自讀方法及時進行小結、內化。其次示范運用方法。童話故事想象豐富，內容生動，學生們都喜歡看。在共讀“補”法、完善方法的基礎上，教者及時把學生的注意力引向課外，出示《躲貓貓大王》《柔軟的陽光》《帽子的秘密》《小靈通漫游未來》《夏洛的網》《團圓》等六篇文章或書的題目，讓學生去預測內容：你知道這些童話可能寫了些什么嗎？交流過程中，學生的預測圍繞題目，抓住關鍵信息，展開豐富想象，內容五花八門。最后鼓勵運用方法。教者在進行了簡單點評后，鼓勵學生課后選擇自己預測的這篇文章或這本書，進行課外閱讀，看看和自己預測的內容是否相符。

作為從課內到課外的過渡，略讀課文教學要高度重視方法的遷移運用，以略讀課文為原點，向課外發散，幫助學生拓展自讀運用的面。一是找準延讀的點。作為單元整體的一部分，略讀課文一般安排在精讀課文之后，以實現精讀得法、略讀用法。教者要從略讀課文的實際出發，精準定位，精心設計，以內容、方法為基礎，找準課內外結合的點，引導學生當堂內化、運用精讀方法，在自讀中體驗方法運用的過程，夯實延讀訓練的基礎。二是形成延讀的面。教材是學生學習的例子，既是積累語言、體驗過程的例子，也是學習方法、遷移運用的例子。略讀課文作為精讀到自讀的橋梁、紐帶，更需要發揮自讀的例子作用。對于略讀課文而言，要在體驗方法過程的基礎上，將充實、完善的方法主動向課外延伸，以檢驗方法的可行性、有效度。如上例，教者及時把學生的注意力引向課外，出示六篇課外文章或書的題目，讓學生預測故事內容，這實際上是在幫助學生激起課外閱讀的興趣，進行課外閱讀的預熱，巧妙地實現課內外閱讀的融合。

略讀課文是教材的重要組成部分，但略讀課文教學常常是閱讀教學的短板。只要我們一切從學生和教材實際出發，以“讀”為經，以“法”為緯，做到基于教材、導讀“理”法，立足學生、自讀“悟”法，優化形式、共讀“補”法，拓展內容、延讀“用”法，就一定能顯著提升略讀課文的教學效率，實現略讀課文教學的價值再認與策略重構，讓略讀課文教學和精讀課文教學一樣精彩紛呈。