大學英語口頭報告中教師指導和監督策略研究

鄭 秀 芬

(山西大學 外國語學院，太原 030006)

一、引言

口頭報告是指學生在課堂上用一種清晰有組織的方式就某一話題或知識點向師生展示他們所搜集到的信息，陳述自己的理解和觀點。[1]近年來，口頭報告已被廣泛應用于大學英語及其它學科領域的教學實踐中，師生一致認為口頭報告的有效開展能極大地提高學生的英語輸出能力，培養學生的自主性、創新性等綜合能力。然而在實際的英語口頭報告教學中，學生參與的機會較少，積極性不高，該活動的開展難以達到預期效果，尤其是大班教學，這種情況更明顯，問題更突出。

為了解決上述問題并保證口頭報告活動的有效進行，教師作為學生學習的指導者、資源的提供者、課堂活動的組織者，其指導和監督尤為重要。筆者在近五屆學生中開展了口頭報告這一活動，對學生進行了訪談和問卷調查。結果顯示：90%的學生認為口頭報告提供了說英語的平臺，有助于練習英語聽力和提升英語口語能力；80%的學生認為口頭報告能鍛煉學生的膽量，提高學生的心理素質，增加自信，對今后學習和工作有很大幫助；85%的學生認為口頭報告能活躍課堂氣氛，延展學生的課外知識，提高學生的寫作水平。問卷調查結果也反映了學生在做和聽口頭報告方面的困惑，100%的學生希望老師對口頭報告進行策略指導和監督。教學實踐證明，教師對該活動的精心設計和對學生進行針對性的指導和有效監督，能幫助學生產出高質量的口頭報告。

二、研究現狀

目前國外對口頭報告的研究集中在評價工具的建設、自我及同伴評價的作用、演講焦慮的克服、口頭報告所涉及的技能等方面[2]。國內教育界對口頭報告教學的研究有：張東英論述了對學生進行系統的有針對性的口頭報告訓練[3]，郭宇路研究了口頭報告的必要性與作用、口頭報告的類型[4]，陳浩詳述了同伴在口頭報告中的示范效應，倡導建立同伴評價體系和同伴互助學習共同體[5]。筆者閱讀其它文獻后發現對教師在口頭報告中的指導和監督策略的研究較少。本文旨在結合建構主義理論、輸入輸出理論和學生的問卷調查，探討教師在口頭報告中的指導監督策略，以期改進英語課堂教學中的口頭報告，從而使該活動的開展達到最佳效果，切實提高學生的英語口語能力。

三、口頭報告的理論基礎：建構主義理論

20世紀60年代，瑞士著名心理學家皮亞杰提出建構主義理論。該理論認為知識是學習者在一定情境下，借助其它輔助手段或獲取知識過程中其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得[6]。教師是學生知識建構的設計者、參與者、指導者，學習情境是學生實現意義建構的主陣地。建構主義強調教師要設計教學情境，給學生建立多角度、多層次、實用性與趣味性并重的學習情境，為學生自主建構知識提供條件，幫助學生建構語言知識[6]。為了使學生的意義建構更有效，教師應組織學生進行協作學習，引導學生開展討論與交流，使之朝有利于意義建構的方向發展。

根據建構主義理論，教師創設有利于學習者建構意義的情境，是教學設計中最重要的環節。教師應根據教學內容，學生的實際水平，借助多媒體創設合適的語言情景，并在情境中引導學生對主題進行輻射、引申，學生主動積極參與課堂活動，在教師的協助下完成對知識的建構。

為了提高課堂口頭報告的質量，筆者認為教師應從以下五方面對學生進行指導和監督。

四、教師的指導和監督策略

1. 引導學生增加語言輸入

根據Krashen輸入假設理論和Swain的輸出假設理論：輸入是第一位，輸出是第二位，輸入是積累語言的過程，是接受語言信息的重要階段；輸出是對獲取的語言信息進行有機整理和現實運用的過程。輸入是輸出的鋪墊，沒有語言輸入就不會有語言輸出，輸出促進輸入，增強輸入的可理解性[7]。教師在重視學生語言輸出的同時，應加強學生語言的輸入，引導學生進行大量的語言輸入活動并豐富輸入的內容和方式。成功的語言學習者必須大量接觸可理解性和趣味性的語言輸入，才能習得語言，才有可能產出可理解性的語言輸出[8]。

內容上，教師先從課本上引導學生進行語言輸入，使學生掌握一些地道的表達、固定搭配、功能句型等。同時，教師鼓勵學生課余收聽VOA、BBC、CNN節目，讓學生從有聲報道中輸入鮮活的英語；或選取經典電影片段布置給學生觀看，推薦的視頻資料難度略高于學生現有的水平，最好配有中英文字幕，學生即使聽不懂也可以通過字幕了解內容。除加強聽覺信息方面的輸入外，學生應在教師指導下進行閱讀，加強視覺信息方面的輸入。教師將一些英語書刊推薦給學生，例如：《英語世界》《21世紀英文報》《China Daily》等，要求學生閱讀時做讀書筆記，為輸出積累語言知識和語言素材。

方式上，教師充分利用先進的信息技術網絡多媒體增加學生的語言輸入源，引導學生獲取網絡信息，拓寬知識面。微信是非常好的學習資料來源庫，例如各種訂閱號：中國日報雙語新聞、英語口語小鎮、英語美文等。教師挑選結構清晰、語言優美、內容豐富的段落要求學生朗讀并背誦。背誦能強化學生的語言輸入，擴展學生的語言知識，增強學生的語感。長此以往，學生形成良好的語言輸入能力后，就會把輸入材料中的語言知識、文化知識等納入到自己的認知結構中，并內化為學到的英語知識。學生在做口頭報告時就有流暢、達意的語言輸出。

2. 指導學生確定報告話題

口頭報告話題的選擇至關重要，有吸引力的特別是貼近學生生活的話題能夠激發學生的興趣點，引起共鳴，學生會認真聽、積極參與；如果話題偏難或枯燥無味，學生就難以專心聽，開小差干別的事情甚至于竊竊私語，既影響報告者的情緒又影響課堂秩序。因此幫助學生確定合適的報告話題，教師的指導作用尤為重要。

學生在做口頭報初期，教師可以讓學生復述學過的課文，給學生提供一些核心詞匯，經典句型。學生按照文章脈絡結構，故事情節用自己的語言進行表達。要求學生在復述時加入自己對課文主要內容或某一觀點的看法。然后教師要充分挖掘教材，對已學課文進行拓展，選擇和課文內容相關的話題讓學生做口頭報告。學生借助熟悉的內容做口頭報告，圍繞相關話題發表自己的看法，不僅會增強他們作報告的信心，而且能培養他們的批判性思維，最大化提升他們課堂活動的參與度。

學生利用學過的課文進行口頭報告，提高他們的語言表達能力，學生從曾經被動的接受者變為主動的參與者，對口頭報告產生了濃厚的興趣后，教師引導學生選擇課本外的話題，學生通過互聯網、雜志、報紙獲取國內外時事、社會熱點現象、生活中的所見所聞等。教師指導學生確定話題應從以下幾方面考慮：選取的話題是否能引起學生的興趣，內容是否適中，是否符合學生的認知水平，是否有很多語言難點。學生口頭報告的話題確定后，教師給學生說明具體要求，布置相應任務讓學生課下準備，例如，要求報告內容控制在兩百詞左右，時間不超三分鐘，報告時盡量脫稿等。為了保證語言的可理解性輸入，教師需提前審閱學生準備的內容，與學生溝通，幫助學生把握內容的長度難度，提出修改意見和建議。有了教師詳盡的指導，學生將更有信心更積極地參與口頭報告。除此之外，教師給學生提供一些與中國傳統文化相關的話題讓他們講故事，使他們深入了解、學習掌握其中的思想精華，這對培養學生的愛國情懷、幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀很有益處。教師這樣潤物細無聲地融入思政元素，既對學生進行了思政教育，又鍛煉了他們的口語能力。

3. 搭建良好的語言輸出平臺

Al-Mutawa與Kailani(1989)指出，“口語學習是一個長期復雜的過程，必須在一個自然的語言環境下進行訓練，才能更有效地提高口語能力”[9]。在確定口頭報告的話題之后，教師需要搭建良好的語言輸出平臺，為學生創設說英語的機會。教師應循循善誘、啟發和鼓勵學生，引導學生開口講英文，最大限度地調動學生的參與意識和積極性。教師在場景中對主題進行引申拓展，引導學生創新思考，激發學生的思辨能力和提高學生在不同場景中駕馭語言的能力，在輕松愉快的氛圍中協助學生完成口頭報告。

如今在大班教學中，學生人數多，學生練習語言機會較少。在這種情況下，教師最大限度地挖掘學生學習潛力、促使學生積極參與口頭報告比較有效的方法就是組織小組活動,建立氛圍濃厚的學習共同體，激勵所有學生參與活動。教師按學生的興趣愛好、個性特點、認知水平、語言能力等進行分組，口語能力較強的學生帶動并幫助較弱的群體,以優帶差。教師將學生分組后，學生課下準備，課上展示，每節課每組由一名同學展示，其他同學進行補充。學生可以雙人或多人配合，一起登臺講述。小組活動能減緩學生的心理壓力，增加學生說英語的機會，鍛煉學生語言表達能力，還培養學生互相學習互相合作的團隊精神。大家在準備過程中積極討論，圍繞話題各抒己見，學生完成報告后會有一定的成就感。

另外，學生在問卷調查中這么表述：在做口頭報告時，如果借助多媒體技術手段諸如動畫、視頻、PPT等視覺輔助設備，那么口頭報告將更加生動活潑，更能強化報告者所要表達的觀點，更具說服力；同時，教師盡可能地豐富口頭報告的主題和形式，使其多元化：建議學生在網上尋找相關圖片，圍繞圖片編故事或根據圖片上的信息展開討論；模仿辯論隊進行一場英語辯論；以表演的形式用英語演繹一段影視劇情景、外國名著、經典橋段等。

總之，教師給學生搭建語言輸出的平臺，提供內化吸收的空間，通過合作式小組學習等活動為學生的口語輸出創造和諧愉悅的學習氛圍。

4. 介入并監督學生的口頭報告

作為口頭報告活動的設計者和組織者，教師應扮演“中介”的角色，因為學生之間的有效互動需要借助教師這一“中介”完成。學生做口頭報告時，教師應充分發揮支架作用，介入并監督學生的口頭報告，對整個報告活動實行教學過程管理，合理引導、有效監督和適時控制，對報告活動的頻率、報告時間和評價時間有很好的掌控。具體做法為：每次報告有三到五名同學參與，用時15分鐘左右，不超過20分鐘。報告結束后，教師指定一到兩名學生做一分鐘左右的口頭點評。報告前，教師提醒報告者注意肢體語言，語速以及和聽者的互動，督促報告者將報告內容涉及到的語言難點寫在黑板上，并做漢語解釋，這樣有利于學生聽懂報告內容。

學生報告受阻時，教師應予以啟迪和幫助，幫助學生消除緊張，擺脫困惑，通過解釋補充等方式引導學生順利進行。教師掌握好課堂氣氛和節奏的同時，適當地介入學生的口頭報告,和學生進行互動，參與學生討論，與學生交流信息，形成師生、生生相互合作、共同探討的學習氛圍?？谡Z較差的學生做報告時，教師應給予更多的協助和正面反饋,消除他們因害怕出錯而不敢張口的顧慮，激發他們的參與熱情，力爭使他們不掉隊，大家齊頭并進，共同提高。

在問卷調查中多數學生認為口頭報告結束后，報告者提問同學問題是提高參與度的有效方法之一。提問既激發聽者的積極性，又引發報告者的主動性，形成的互動交流更有助于提高學生的參與度，活躍課堂氣氛。為了報告者能夠進行有效的提問，這一環節仍需要教師的指導和監督，對于報告者所提問題的難易、長短、層次等予以示范、講解、總結。同時，教師告知大家，聽完報告后報告者要針對內容進行提問，積極回答的學生會給予平時分的獎勵，那么學生會更認真聽，記筆記，積極思考如何回答報告者所提的問題。為了督促學生認真聽報告，對于主動回答問題的學生，除記平時分的獎勵外，教師可以抽查學生所做的關于口頭報告內容的簡要筆記。

5. 建立評價標準和評價體系

在口頭報告活動中，教師不僅要重視學生的參與度，而且要重視參與質量，教師的修正、反饋、評價尤為重要。因此我們要建立相應的評價標準，評價標準包括語音、語調、語法方面的準確性、話語的連貫性和流利程度以及表達內容所使用的語言形式是否恰當。評價內容包括報告者的準備程度、報告內容所傳遞的信息量和知識量、報告內容的邏輯性、報告者的語速以及與聽者的目光交流、互動技巧等。學生報告結束后，教師要指出學生在口頭表達方面的長處和不足，并糾正他們在報告中出現的問題。評價時教師不能忽略個體差異，采用分層評價和評價多元化，針對不同水平的學生運用不同的評價標準。對于基礎薄弱、不善于做報告的學生,教師評價應遵循表揚為主，鼓勵為主的原則，發掘學生的閃光點，肯定優點，委婉提出問題所在，讓學生覺得自己有所突破或收獲。小組做口頭報告時，教師要對小組成員的合作態度、參與程度等進行總結，對學生的情感、態度、價值觀給予積極引導，從更好的層面引導學生。

教師的評價能夠促進和改善學生的學習活動，同伴評價作為對教師評價的一種補充方式融入口頭報告中，也是一個非常重要的環節，不能忽略，因為“評價他人能幫助學生形成正確的自我評價，自我評價又能幫助學生自我監控和調節自己個人的學習活動，加強自我認知，而且學習者在學習評價的過程中，能夠習得人際互動技巧、促進人格發展、形成社會技能以及生活技能”[10]。

為了改變只有少數學生會針對報告中的不足之處做出評價的現象，教師仍然可以采取記平時分的措施來增加點評環節學生的參與度?！跋嚓P研究表明讓學生參與評價的過程，不但能改變他們在評價中被動的角色，增強他們的責任感與判斷力，而且通過評價他人的活動學生更易認清、修正自己的表現”[11]，最終提升自己。不管學生是聽者還是報告者，都確實能有效地提高自身的英語語言技能。

對于學生在口頭報告中的表現，應采用教師評價和同伴評價相結合的方法。教師制定口頭報告評分表，并向學生講解評分標準。依據評分標準，教師和學生為報告者或報告小組的表現共同評分。給予學生評分權的做法突出了學生在課堂上的主體性。

五、結語

口頭報告是課堂教學的重要組成部分，它有助于發揮學生的獨立性和自主學習能力。為了保證口頭報告的有效進行,作為口頭報告的設計者、組織者和參與者，教師應精心設計報告活動，對學生進行策略指導，耐心啟發、全面引導學生進入狀態，并對口頭報告活動實行全程監督。針對口頭報告的特點、時間、節奏、表述技巧、話題確定、內容安排和學生給予的評價等方面，教師應給學生系統講解、全面指導。有了策略上的指導和報告過程中的監督，學生就會信心倍增，更加積極地參與口頭報告，在輕松愉快的環境中最大限度地發揮自己的潛能，最終使自己的聽、說、讀、寫、譯等語言技能得以整合提高。