義務教育課后服務的實踐邏輯、經驗與反思
——基于23個典型案例單位的扎根理論研究

曾 汶 婷

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

一、引言

課后服務是社會發展和環境變化的產物。由于放學時間與家長下班時間不匹配，以及家庭結構的變化，學生放學后難以得到照料，容易在學業和社會情感發展方面遭受不良影響。[1]有研究顯示，放學后的時間容易成為學生一天中最危險的時間，尤其是在缺乏監管的情況下。[2]在此背景下，課后服務成為緩解現代家庭養育和監護壓力，促進學生健康成長的必要手段。許多政策制定者及教育者意識到其積極意義，[3]因此自20世紀80年代以來，課后服務在多個層次上得以展開。美國自20世紀90年代末期開始大規模開展課后服務，服務項目數量在聯邦、州和地方層面上均呈上升趨勢。[4]2000年，美國成立了學校聯盟(Afterschool Alliance)，其提供的“放學后項目(After School Programs)”產生了較大影響力。日本也于2007年發布關于構建課后服務綜合體系的政策。[5]我國課后服務產生于20世紀90年代左右，最初是以營利性質的托管班為主。進入21世紀以后，政府加強了對學校有償托管服務的監管，隨著托管需求的增加，地方開始嘗試探索課后服務的實踐路徑，于2014年紛紛出臺舉措，[6]為隨后國家層面政策的出臺奠定了基礎。2017年，教育部頒布《關于做好義務教育課后服務工作的指導意見》，隨后國務院辦公廳發布《關于規范校外培訓機構發展的意見》并提到了課后服務，同年教育部還印發了《中小學生減負措施的通知》，將課后服務作為營造健康教育生態的重要手段，課后服務步入普及階段。

課后服務是指在學校學科課程結束后，由學校、家長和社會等提供的，不同于學校課堂教學，旨在保護和促進兒童成長的教育服務活動。[7]健全服務體系，規范服務行為是確保教育服務能力增強，使人民群眾具有更多獲得感和幸福感的重要保障。已有研究主要從多元治理、權責分擔和機制保障三個視角對課后服務的體系進行建構和解釋。治理視角的研究指出，課后服務的運行應該協調好六個主體的關系，做到政府推動、學校組織、社會參與、行業自律、家庭支持和學生選擇。[7]權力和責任視角的研究認為要分清各方責任和權力邊界，要兼顧家長訴求、學生發展、學校實際，同時要分清政府、學校(教師)和家長的責任。[8，9]運行機制視角的研究概括了課后服務的成本分擔機制、動力機制、保障機制和評估反饋機制等。[10]為服務于實踐，還有不少研究總結了國際或國內典型地區的經驗與模式。例如馬健生和鄒維對英國課后托管服務和美國“放學后計劃”的特征進行概括，從服務主體、資源供給和服務報酬三方面介紹了經驗。[11]張亞飛從各國對課后服務的法律定位、資金來源渠道和機制、活動場所及內容的選擇、師資供給和保障、質量監督與評估機制五個關鍵問題入手總結了規律。[12]還有研究基于我國地方實踐，形成了具有參考價值的實施路徑。例如項建達和項愛琳從學校層面介紹了課后服務工作體系，包括課程體系、師資體系、評價體系以及管理體系。[13]

上述研究或從某一要素著手分析課后服務的體系建構，或從某一層次出發分析課后服務的過程設計，為我們理解課后服務的發展模式及運行機制奠定了堅實的基礎，但當前研究總體上具有碎片化、靜止化的缺陷，一方面停留在對參與主體和體系機制的片面分析上，未提出系統性的理論模型；另一方面將課后服務的研究視為靜態的工作模式設計，只談及了主體權責分擔和關系，未重視主體互動過程?；谝陨蟽牲c，已有研究未能呈現課后服務的實踐全貌。本研究試在此基礎上，總結課后服務的實施過程，發現其實踐邏輯并建構理論模型，為完善義務教育課后服務體系提供經驗與反思。

本研究以2021年教育部遴選的23個義務教育課后服務典型案例單位為對象，運用扎根理論方法，剖析我國義務教育課后服務實施的目標、原則、路徑及其邏輯，進而概括出實踐模型與經驗，為進一步完善教育服務體系，提升教育服務能力提供參考。

二、研究設計

(一)研究方法

已有研究建議居多，鮮有對成果的概括提煉，更缺乏系統性的模型構建。本研究旨在從實踐資料中建構出理論模型以概括現有的經驗做法，因此運用了扎根理論作為研究方法。扎根理論是一種自下而上建構理論的方法，即從原始資料出發，通過歸納分析逐步產生理論。[14]具體而言分三步進行分析，即開放編碼、主軸編碼和核心編碼。開放編碼時對資料進行逐句分析，提煉出初步概念并進行類屬命名，直至從資料中不能歸納出新的概念類屬，則認為達到理論飽和，不再進行編碼；主軸編碼是為了發現和建立概念類屬之間的聯系，辨別出主要類屬、副類屬以及次要類屬，并按關系連結起來；核心編碼時，需要明確一條故事線，提煉出一個核心類屬。核心類屬能把其他類屬串聯成一個整體并構建起理論模型。本研究使用Nvivo軟件對案例資料進行整理、編碼和分析。

(二)資料來源

2021年，教育部公布了義務教育課后服務典型單位及其創新舉措和典型經驗清單，是首批面向全國推廣的課后服務示范案例，對課后服務的實踐具有引導、示范和推動作用，清單包含23個省市縣級行政單位。在教育部文件所列案例資料的基礎上，在教育部網站、中國教育新聞網、地方政府網站、地方教育行政部門網站和權威新聞媒體渠道以關鍵詞“單位名+課后服務”的方式繼續搜集了有關這23個典型單位的報道資料作為補充，在保證資料的權威性、真實性和可靠性的基礎上最終得到41份有效案例資料，部分如表1所示。

表1 案例資料情況表(部分)

三、案例資料的扎根理論分析

(一)開放性編碼

首先對案例和語句進行編號，英文字母代表單位，數字代表該單位的資料順序。例如河北省編號為A，其中中國教育報題為《河北省以學校課后服務為抓手扎實推進“雙減”》的文章為收集到的第二份資料，因此編號為A02；其次，對資料進行逐句閱讀和分析，提取涉及具體做法的語句，并對其進行初步概念編碼，即用簡單的理論性語言對資料進行初步的描述，此環節也能夠剔除和合并同樣或相近的內容。最終得到了177個初始概念編碼，再對其進行歸類和概括，得到94個初始類屬。開放編碼部分結果如表2所示。

表2 開放性編碼結果(部分)

(二)主軸編碼

在初始類屬的基礎上做進一步提煉，歸納出49個副類屬，9個次級類屬和2個主要類屬。其中，政?；?、家?；印⑿Ｉ缁雍托ｋH互動4個次類屬屬于“外部互動”這一主類屬；創新服務方式、豐富服務內容、建設服務隊伍、樹立服務理念和完善服務保障5個次類屬屬于“內部能動”這一主類屬，如表3所示。

表3 主軸編碼結果

(三)核心編碼

根據上述編碼結果，“義務教育課后服務的實踐邏輯”被確定為統領所有類屬的核心類屬，梳理出的故事線如下：我國義務教育課后服務實施邏輯由中小學校內部能動，各級政府、家庭、社會力量與學校互動，以及校內外聯動組成。政府在與學校的互動中承擔著統籌規劃、財政支持、規則制定等11項職能；學校與家庭互動呈現3種形態，分別是要約-承諾、組織-配合和實施-評價；社會力量通過參與、服務、評價和監督4種方式與學?；?；而學校之間有資源共享、監督指導、城鄉統籌和薄弱幫扶4種互動形態。在政府、家庭和社會多主體的協同下，學校堅持公益性和非營利性，尊重、保障家長和學生選擇，通過創新服務方式、豐富服務內容、建設服務隊伍和完善服務保障，以促進學生全面發展和興趣愛好養成。研究構建的課后服務實踐模型如圖1所示。

圖1 義務教育課后服務實踐模型

(四)理論飽和度檢驗

為了檢驗構建出的模型的理論飽和度，將41份案例資料分為主案例和飽和度檢驗案例，其中飽和度檢驗案例共10個，將其導入Nvivo軟件，再次按照前面的三級編碼步驟對文本進行分析，并沒有再發現新的概念和類屬，類屬之間也沒有發現新的聯系，因此認為課后服務的實踐邏輯已被充分挖掘，該理論模型已達飽和。

四、基于行動者互動邏輯的模型闡釋

行動者是指不僅服從于環境，而且對環境進行建構的人，行動者可以是個體的人，也可以是集體的人?；谔赜械馁Y源和能力，行動者之間會產生互動，從而解決集體行動所產生的問題。[15]行動者組成具有一定規則的具體行動體系，使行動者的相互作用處于穩定狀態。課后服務以學校為主渠道，家長、社會和政府多方協同開展，緩解了家長不能按時接送孩子的矛盾，滿足了學生全面發展、健康成長的需求，形成了一種人為建構的具體行動體系。具體行動體系主要關注行動者的互動，基于這個原因，接下來基于課后服務相關行動者的互動邏輯，同時結合具體案例對實踐模型進行闡釋。以中小學校為課后服務開展的主體，互動類型可以分為外部互動和內部能動，外部互動包括政校互動、家?；?、校社互動和校際互動，內部能動是學校開展課后服務的具體行動。外部互動和內部能動映照，通過內外聯動使課后服務落地。

(一)外部互動

1. 家?；?/p>

課后服務主要是為了滿足家長在學生放學后的托管需求，從法理層面來說，課后服務本質上是學校接受監護人的委托，代家長行使本該由其行使的監護職責的合同行為，家長發出委托監護要約，學承諾接受委托監護要約于是形成法律關系。[16]而在實施中，家長也親自參與服務，并對服務進行監督評價，形成要約-承諾、組織-配合以及實施-評價三種互動。

在要約-承諾中，學校通過多渠道宣傳，使家長充分了解課后服務開展內容，并自愿決定是否參與。學校承擔課后服務的主要責任，在家長發出要約后實現需求全覆蓋。上海靜安區等多個單位堅持“家長自愿、全面開展、有需求的學生全面保障”原則，通過調研家長需求、公示服務安排以達成家校協議，并為家長提供即時信息；同時，家長參與到學校管理和活動中，發揮自身特長助力學校完善課后服務體系。例如，湖南省株洲市學校與家委會充分配合，建立四級安全機制確保孩子安全離校。遼寧省學校每年9月邀請家長到學校體驗課后服務內容，參與學校管理；最后，作為課后服務的要約人，家長的監督評價可以幫助學校優化服務設計。河南省鄭州市金水區各校主動邀請家長委員會對課后服務滿意度進行評價，不斷完善安全管理、信息通報、家校聯系等制度。

2. 政?；?/p>

中小學課后服務的實施呈現自上而下的特征，政府在行動體系中發揮了重要的主體作用，并主要通過提供指導、支持和保障來助力學校的課后服務。首先，統籌規劃，內部協調發力，提供基于證據的決策咨詢以及監督反饋。課后服務被多個地區列入為民辦實事項目和落實“雙減”的重要舉措之一，被賦予優先開展的地位，政府從頂層上做好統籌規劃和育人場所的銜接。例如湖南省雨花區成立了學校和社區少工委，可為校內課后服務時間結束后不能按時接送孩子的家庭繼續提供托管服務。由于課后服務涉及教育、財政和人事等多部門的協調，政府還組織專題調度確保行動統一。另外政府也發揮其信息優勢，通過實地調研為學校提供社會第三方服務機構的白名單，定期對學校進行監督反饋，做好事前事后的信息供給。

其次，提供財政撥款、規則依據以及技術平臺支持。各級政府安排專項經費用以分擔服務所需人員和基礎設施建設開支，做到優先保障弱勢學校和受教育群體的發展權，減免困難學生費用并提供補助。部分地區實現了課后服務費用全覆蓋，而其他地區則結合向家長收費的方式來籌措服務經費。由于中小學缺乏既有的收費標準，容易引起社會質疑，因此政府明確了學校收費的合法性，并通過創新收費方式和規定收費標準來避免課后服務初衷的偏離。例如長沙市就參照物業管理辦法，采取家委會審定或超過2/3家長同意的辦法實施收費。政府還為學校提供信息技術支持，賦能學校服務管理。浙江省金華市就通過搭建網上報名平臺，開設托管服務報名專欄使得各校托管項目實現了在線查詢、在線申報、在線分班，為家長和學校節省了大量溝通協調成本。

第三，通過工作指導、營造生態和政策引導保障服務良序。政府、學校通過召集會議等方式共同解決問題，通過建構設計、實施、評價和反饋形成質量提升的飛輪效應。政府鼓勵學校引進社會服務，同時為必要政策執行失靈，政府組織了政策解讀和動員學校工作為學校提供直接保障。另外，政府也發揮宏觀調控功能。例如，江蘇省南京市召開了系列座談對話會，對“彈性離?！惫卜諏傩缘葐栴}進行深入探討，形成《小學“彈性離?！惫ぷ?5問》，通過積極引導社會輿論為中小學校課后服務的開展營造了良好氛圍。

3. 校社互動

學校與社會組織的互動貫穿課后服務整個過程。一方面，社會人員及機構參與學校課后服務或通過學校采購直接提供服務。例如河北省廣泛動員學生家長、社區志愿者、退休教師、能工巧匠參與學校課后服務，而廣東省深圳市則因地制宜組織學生就近到少年宮、科技館、博物館、美術館、高科技企業等場所開展參觀、學習和訓練活動；另一方面社會第三方也會配合政府對學校進行事前評估和全程監督。河北省石家莊市建立了以市、縣兩級政府教育督導部門為主，社會第三方機構參與事前評估的督導評估體系，督促政府和學校改進問題，提高服務質量。

4. 校際互動

城鄉學校在辦學條件上差異較大，通過學校間的資源共享、薄弱幫扶、監督指導和統籌推進可以縮小校際課后服務差異，實現更高水平的均衡發展。四川省樂山市井研縣采用“總校+分?！钡墓芾矸绞?，縣青少年校外文體活動中心為總校，49所義務教育階段學校為分校具體組織實施，實現了義務教育學校全覆蓋，并且總校還為每一所分校都配有專門的督查和指導專員提供相應的指導和幫助。此外，不少地區還通過搭建信息化平臺實現了區域優質資源共享，為開發課后服務資源，提高教育服務能力奠定了堅實基礎。

(二)內部能動

1. 樹立服務理念

理念對課后服務的開展具有目標、原則和方法導向作用。在托管需求大量涌現的現實背景下，學校課后服務的目標在于緩解社會矛盾，提高人民滿足感和獲得感，并最終指向學生的健康成長。課后服務是一項看護服務工作，但為了實現以上目標，則還須是一項教育工作。且由于涉及對象的特殊性，中小學課后服務必須堅持公益性和非營利性，尊重家長和學生自主選擇的同時對有需求的學生做到全面保障。通過多主體協同建構具有一定規則的課后服務體系，使學校等主體的相互作用處于穩定狀態，以充分發揮教育服務功能。

2. 建設服務隊伍

課后服務師資包括學校在職教師、管理者和校外人員，成員具有相似而又互補的行動能力。學校通過考評激勵、校外師資審查等措施有力保證了課后服務隊伍質量。面對教師工作時間延遲，工作量增大的現實，在職教師很容易在課后服務中面臨動力不足、認同感偏低的困境，[7]待遇保障、人性關懷、優勢利用和示范引領等措施都旨在解決這一問題。浙江省金華市推出“微心愿”“無理由休息日”或代購菜品等舉措，同時建立黨員示范引領、待遇提升保障、特色多元參與等三大機制，引導教師從“要求干”到“主動干”轉變。河北省鼓勵教師發揮愛好特長，跨學科指導學生，使得教師優勢特長得到展示和發揮，形成內部激勵。此外，加強對參與課后服務人員的專業培訓也是建設服務隊伍的關鍵。天津市和平區就利用區域資源為教師提供了菜單式課后服務專項培訓，從而賦能教師，保證課后服務的可持續發展性。

3. 豐富服務內容

課后服務不是義務教育，卻是義務教育的有益延伸。許多典型單位正是意識到了這一點，使課后服務的開展壓力轉化為地區和學校教育提質的動力，使得課后服務成了義務教育的有益補充。促進學生全面發展和興趣愛好養成的目標決定了學校開設的課后服務內容需具有多樣性、可選擇性和協同性。從案例中歸納總結，各學校開設的課程涵蓋了自習、社團、實踐等多種形式，不僅關注在校培養，也關注家庭教育指導。北京市東城區結合“家校社·共育2035工程”，開展家庭教育指導服務，旨在提升家校共育水平，促進學生健康成長。

4. 創新服務方式

教育是一個系統工程，校內外教育、課上與課后教育都應該相互聯系、各有側重，優勢互補以促進兒童健康成長。[17]課后服務可以與教育教學、學校社團、教師發展銜接，形成完整的育人體系，例如山東省日照市基于特色課程的開展組建了足球隊、籃球隊、網球隊等學校社團，而湖南省長沙市雨花區將學校特色社團與課后服務課程結合在一起，同時社團課也被打造成了教師成長的研究基地。從政策定位來講，課后服務是教育均衡發展以及減負提質工作的一部分，學校不僅要使育人工作一體化，還要在此基礎上謀創新和特色建設，形成學校品牌。上海市靜安區打造“一校一方案”，天津市河西區打造“一校一品”，都旨在做到校校有特點。而在具體課程上，則實現了離校彈性化、課程校本化、選課多樣化和指導個性化，以滿足學生和家長的多元需求。

5. 完善服務保障

作為課后服務的主渠道，中小學校內部形成了一定的規則結構以穩定開展課后服務。學校成立課后服務工作小組，對課后服務進行頂層設計和規劃；成立監督小組和建立監督制度，對課后服務實施過程進行反饋評價；成立課程開發小組，保證服務內容質量；成立研究中心，實現優質迭代。此外，開展課后服務必須考慮學生在校安全和教師人身安全。學校多措施聯動，通過購買責任保險、制度安全制度、建設安保技術和提供后勤保障等維護師生切身利益。

(三)內外聯動

中小學校外部互動和內部能動的共同目標是實現內外聯動，多主體多工具協同解決課后服務面臨的實踐問題。通過案例梳理，可以將義務教育課后服務的主要困難點歸納為以下8個方面：家長按時接送有困難，有彈性離校的需求；課后服務需求量大，學校服務隊伍有限；學生發展需求多樣化，學校課程資源有限；課后服務需求量大，學校管理資源有限；城鄉辦學條件差異較大，課后服務質量不一；在職教師負擔較大，服務動力不足；收費標準缺乏規范，是否收費存在爭議；課后服務關乎多方利益，易產生沖突矛盾。例如由于缺乏收費標準，不少學校面臨向家長收費的合法性困境。針對這一難題，政府首先下發文件規定了收費標準與合法性，并且創新收費規范方法，使得學校有了收費依據，再按照非營利性原則引進第三方服務，滿足學生多元發展需要。同時，社會經由政府或學校采購供給服務，而家長按照協議支付服務費用，從而實現了集體行動以解決問題，使課后服務體系處于穩定運作狀態。其他內外聯動舉措的情況如下表4所示。

表格4 針對實踐問題的內外聯動舉措

五、經驗與反思

以往研究多從單一要素視角或國際經驗出發改進我國課后服務體系，但依舊存在線索碎片化、遷移刻板化問題，無法有效滿足實踐需求。因此，本文基于當前國內課后服務若干典型單位的做法探究了課后服務的實踐邏輯，建構了實踐模型。接下來結合該模型總結課后服務的實踐經驗，并對當前的實踐經驗進行反思，為完善我國課后服務體系提供參考。

(一)政府發揮行動整合作用

每一個具體的行動體系都圍繞某些“整合者”而得以建構。[18]整合者運用正式或非正式規則來調整行動者之間的互動關系，使行動體系達到平衡狀態，沒有整合者的調整作用，體系就會萎縮。政府是課后服務體系行動整合的最佳主體，從上述模型可見，政府作為課后服務的發起者，在中小學校、社會機構和家庭之間建構了多重互動，發揮著政策引導、財政支持、規則制定等多項治理措施確保了課后服務體系的良性運作。作為公共權力主體和維護公共利益的代表，政府在實現教育公平中負有重要責任，[19]政府在課后服務中應發揮主導作用，并主要通過宏觀調控的手段支持行動體系中的其他行動者發揮優勢能力，保障弱勢群體的利益。同時應將課后服務納入公共服務體系，將課后服務定位為提升人民獲得感和幸福感的民生工程。[20]而在政府內部，教育行政部門則是行動整合者，既要利用正式行政手段規定教育行政部門的主導權力，又要利用非正式行政手段協同各有關部門為課后服務的順利實施提供保障。

(二)完善課后服務評估體系

課后服務體系的形成過程是非線性的，需要經歷規則構建、效果反饋與職能分工等多個環節才能實現高質量發展。首先，體系中的行動者利益不同，很容易進入非合作或偽合作狀態，甚至形成矛盾沖突。要實現可持續發展，就需要讓行動者看到合作所產生的積極效果。通過確立測量效果的手段技術，不僅讓行動者有直觀的感受，還要讓課后服務的互動合作成為一種自然秩序。課后服務評估可以分為形成性評估和影響性評估兩種，形成性評估主要查看人員配備、場所建設、活動實施方面的執行情況，而影響性評估是對課后服務實施一段事件后的效果進行評估。[21]目前大部分地區已將課后服務作為督導考核的內容之一，有的地區還結合社會第三方機構的力量對學校開展事前評估。學校也積極尋求家長和學生的評價反饋，用于改進自身工作。但目前的評估體系以實施者和被服務者的主觀感受為主，主要涉及課后服務執行情況，較少涉及客觀的指標評價，尤其是課后服務對學生的身心發展究竟有何作用，又受哪些因素影響。只有了解哪些因素影響課后服務的開展，才能提高服務質量和效率，[22]因此課后服務的影響性評估還有待關注和研究。

(三)確保學校的自主權

在行動體系中，不確定因素構成了最根本的資源。這些不確定因素可以是人為的，也可以是自然的，成為行動者的權力，使其能在集體行動中合作。為了規范行動者及其權責關系，必須明確課后服務的定位，消除主體權責上的不確定性。然而，行動者在體系中也需要具有一定的自主權，尤其是作為服務主渠道的廣大中小學，更應該基于既定的權責關系，在服務內容、服務經費支出方式和服務管理機制上擁有更大的專業自主權。政府可以進行政策引導和規則制定，但應該留出一部分“不確定性”給學校，供學校自主管理，使學校有足夠的積極性探索課后服務的可行之策，[11]如此方能形成各具特色的課后服務方式，以回應家長和學生的多元化發展訴求。

(四)利用課后服務提升育人能力

從行動者的理性角度來看，學校的行為應當具有兩面性：防御性的一面體現在為了維護和擴大自己的自由余地；進攻性的一面體現在為了提升地位而抓住機遇。課后服務可以被看作挑戰，但更可以被看作是機遇。然而已有的經驗多把學校置于防御性的角色之中，從而忽略了學校作為積極獨立的行動者的進攻性潛能。從實踐模型來看，義務教育課后服務的順利開展離不開學校將之與現有的課程體系相結合，包括在課后服務中開展教師培訓、使課后服務服務于學校社團建設，以及將課后服務課程納入到校本課程中等等舉措，都體現了課后服務促進學校已有教育教學體系進一步發展的功能。在課后服務逐步常態化的現實背景下，教育行政部門和學校都應該進一步如何讓課后服務融入學校育人體系，成為課堂教學的有益補充。