幼兒教師教育 “第三空間” 構建之難為與何為
——基于大學與幼兒園的合作

賴曉倩，雷 麗

（1.白城師范學院 教育科學學院，吉林 白城 137000；2.東北師范大學 教育學部，長春 130024；3.白城市洮北區第六幼兒園，吉林 白城 137000）

理論與實踐相割裂，大學與學校相脫節是教師教育大學本位教育背景下產生的結果，是教師教育面臨的現實困境。［1］現實中，大學繼續主導知識的建設與傳播，而學校仍處于 “實踐領域” 的位置。［2］努力尋求理論學習與實踐經驗積累間的平衡是教師教育的重要議題。合格的幼兒教師既要有扎實的理論基礎，又應具備靈活的實踐能力，然而，現實中卻存在職前階段學前教育專業學生實習時間短、實習效果欠佳等問題。理論與實踐相脫節也是畢業生入職后面臨的重要困境。目前，學生在理論學習與具體實踐間尚存在很大差距。［3］專家呼吁構建新的教師教育模式，以彌合理論與實踐間的鴻溝，將教師培養中的多個空間連接起來。在冰島，基于工作場域的長期實習從最初就成為幼兒教師教育的有效模式，大學與幼兒園通過合作創立 “第三空間” ，試圖使師資培養中的理論知識與實踐經驗得到有機結合。［4］這與我國2014 年8 月教育部出臺的《關于實施卓越教師培養計劃的意見》中提及的卓越教師培養理念不謀而合。文件指出，深化教師培養模式改革，建立高校與地方政府、中小學（幼兒園）協同培養的新機制，培養一大批師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化中小學（幼兒園）教師。卓越教師培養計劃倡導開展 “三位一體” 的協同培養機制，主張打破教育邊界，對教師教育進行綜合改革。學前教育是冰島教育體系的第一層次，冰島的幼兒教師教育遵循基于人文主義和以幼兒為中心的價值觀模式。［5］依據卓越幼兒教師培養理念，結合我國幼教實際，參考冰島大學與幼兒園合作建立 “第三空間” 的實踐經驗，立足解決我國幼兒教師培養中理論與實踐相脫節的現實問題，探討我國構建幼兒教師教育 “第三空間” 之困境與出路。

一、何為 “第三空間”

人的活動總是依托一定空間展開，也因此會受到所在空間的影響。空間理論由來已久，美國學者愛德華·索亞（Edward W.Soja）打破了物質與精神、主體與客體、抽象與具體的固有框架，提出了 “第三空間” 的思想。 “第三空間” 來源于雜合理論（hybridity theory），此理論認為可通過多元話語來理解世界。［6］提出通過兩種物質可生成第三種，第三種的產生不是溶解在普遍主義的大熔爐里，而是置于單獨的、三維辯證的 “第三空間” 中。 “第三空間” 是非封閉的，嘗試將對立原主體以新的方式進行融合，將一種或此或彼的看法轉變為一種全新的觀點。在此空間中，雙方或多方混合生成 “第三空間” ，混合并非簡單疊加，而是雙方或多方在影響和作用下融合并進行轉化。此過程中，各方間的界限變得模糊，乃至消失。［7］雜合理論堅信邊界空間是一個無人之地，這個邊界空間具有內在模糊性，經常同屬于兩個實踐場域，盡管通常會存在不同的呈現方式。［8］除西方的雜合理論，東方傳統哲學中同樣也對 “第三空間” 進行過闡述，如老子在《道德經》里指出 “道生一，一生二，二生三，三生萬物” ，其中 “一” 是整體， “二” 是矛盾， “三” 是協調。這里的 “三” 是無數的異相，構成了世間萬物。 “三” 代表事物間的相互作用與影響，整體上實現了和諧有序并得以持續演進。總的來說， “第三空間” 并不是簡單的共存和疊加，而是融合并發生轉化，此過程中不斷吸收新元素且永遠處于流變之中。［9］

基于此，幼兒教師教育中的 “第三空間” 便是基于雜合理論創立的，立足打破傳統教師教育理論與實踐間非此即彼的邊界理念，秉持的是既有又有的跨越邊界的觀點，真正將理論與實踐有機融合。研究者澤克納（Zeichner）認為， “第三空間” 是合作學校指導教師的實踐知識、大學教師的學術知識與學前教育專業師范生的主動學習相結合的場域，為構建豐富的學習環境奠定了基礎。因此，對幼兒教師進行職前培養， “第三空間” 的建立十分必要。［10］“第三空間” 場域下，大學課堂不再是理論輸出的工廠，幼兒園也不僅僅是驗證理論的實踐場域。理論與實踐間彼此孤立的狀態被打破，兩者間的層級關系也逐漸消失。 “第三空間” 拒絕接受理論與實踐完全割裂的二元論的存在，是共享的、跨越邊界的物理場域。教師教育中，當幼兒園的指導教師、大學教師與師范生跨越傳統空間， “第三空間” 就變成了一個鮮活、多元的新場域。如果說大學課堂是學生形成理論知識的第一空間，幼兒園則是教師進行職業角色體驗的第二空間， “第三空間” 則生動詮釋了理論與實踐的有機融合。研究 “第三空間” 理論的學者陸揚曾提出： “假如說第一空間是感知到和經驗化的空間，第二空間是構想出來的社會空間，‘第三空間’則是被邊緣化、沉默的與目不可見的多元空間。”［11］

在世界各國的教師教育中，理論與實踐碰撞下產生的 “第三空間” 以實體形式不斷涌現。如：美國的實驗學校（Laboratory School）、入門學校（Portal School）和專業發展學校（Professional Development School），以及英國的教師伙伴學校（Teacher Partnership School）等。在‘第三空間’中，理論與實踐不是對立的，理論與實踐知識是平等的，教師專業知識的融合生長需跨越大學與學校的邊界，并在相應的教育教學活動體系中不斷形成。［12］

綜上，基于大學與幼兒園合作的幼兒教師教育 “第三空間” 的構建本質上實則是 “院校協作” 的一種表現形式。幼兒教師教育 “第三空間” 的構建涉及理論與實踐的平等、辯證關系，其核心是通過跨越大學與學校的邊界，進行理論與實踐知識的融合與轉化。由于轉化過程中不斷吸收新鮮和多元的元素，使幼兒園與大學可在合作中一同進步。

二、幼兒教師教育 “第三空間” 構建之難為

大學與幼兒園作為不同機構在組織規范、工作方式、制度、地位、傳統、解決問題的態度和觀念等方面均存在很大差異。［13］這就導致大學與幼兒園在創建基于合作的 “第三空間” 時存在諸多現實困境。無論是分離對立還是單向服務的伙伴關系，都不可避免地產生相互不信任、服務的短期性、關系的臨時性、接觸的不經常性及無法靈活應對新問題等弊端。［14］這些弊端的存在導致合作基礎之上的幼兒教師教育 “第三空間” 的構建困境重重。

（一）文化鴻溝逾越之難

大學與幼兒園間合作的困境表現為雙方在各自領域中價值觀的差異。［15］如何在不同文化間尋求平衡，且做到相互包容、交互貫通對于 “第三空間” 的構建至關重要。歐文斯（Owens）認為，學校是一個文化的存在，在長期的分工協作與相互作用過程中，形成了一種代表組織成員特征的信仰系統、準則與思維方式，表現為學校成員的做事方式、價值觀念及表征行為的總和就是學校文化。［16］學校文化涵蓋與學校相關的如物質環境、制度規范和精神層面內容，包括學校的物質文化、教師文化、學生文化、行政文化、精神文化與課程文化等諸多文化類型。［17］大學與幼兒園由于機構組成不同、人員構成不同、培養功能不同及教育方式不同，文化自然也不盡相同，且這種文化是基于歷史和傳統在較長時期內形成的，因此，雙方的關注點與思考問題的路徑常存在一定差異。大學文化注重理性研究，著眼于理論的普適性、一般性與原則性，更關注理論創新。而幼兒園文化更關注實踐，聚焦于時下鮮活的教育場景，更關注應用性。基于此，園校雙方逾越文化鴻溝、尋求理念的一致是 “第三空間” 構建中需克服的難題。

（二）第三方介入之難

大學與幼兒園基于合作基礎之上的 “第三空間” 的構建，本質上是一種對等的契約關系，良好合作關系的建立與維系離不開第三方的監督與推進。但現實中，大學與幼兒園雙方隸屬于不同部門，找到合適的第三方作為基于合作基礎之上的 “第三空間” 構建的中介與監管機構是非常困難的。通常情況下，幼兒園受地方教育局管轄，大學則主要受教育部或各省教育廳管轄，二者隸屬的上級部門截然不同，無論行政級別還是社會地位均不對等。因此，在幼兒園與大學組織間找到合適的第三方作為中介和進行監督管理常常困難重重。作為雙方合作關系建立與維系的橋梁，第三方的缺失往往使 “第三空間” 的構建缺少必要的中介，難以真正使雙方有效建立起聯系。即便雙方成功建立起合作關系，合作過程中遇到的困難與矛盾也難以及時、有效地協商與調解，合作常常難以持續而面臨被中止的困境。

（三）平等關系建立之難

平等是良好合作關系得以建立與維系的重要前提和基礎。只有保持合作地位的平等、利益的均衡才能使參與合作的雙方或多方的合作得以延續，才能使 “第三空間” 在積極、健康的環境中有效構建。目前，我國大學與幼兒園間的合作常呈現隨意和不成熟樣態，表現為合作中幼兒園不斷單向 “施予” ，大學則持續 “接受” 。本應是權力與義務平等的合作關系成了一種 “不平等” 條約，這也使雙方基于合作基礎之上的 “第三空間” 的順利構建、有效維系和健康發展面臨嚴重阻礙，且埋下了持久隱患。在園校合作中，大學處于主導地位，擅長批判現實與描繪理想世界，而幼兒園則更關注實踐，并受制于經濟、文化與政策條件等，處于相對弱勢地位。［18］大學主導指揮，幼兒園處于從屬地位，這種不平等的關系會使合作流于形式且難以達成預期效果。因此，傳統地位觀使雙方合作的實施與 “第三空間” 的構建重重設限。

（四）持續、深度合作之難

合作只有持續一定時間才能使雙方在磨合中更加了解彼此需求，在 “試誤” 中提升合作效果。目前，雖然多數大學學前教育專業有較穩定的實習與實踐基地，但大學與實踐基地間的關系往往只停留在大學派學生到幼兒園見習實習，實踐基地為師范生專業技能發展提供場域，很多院校尚未將實踐基地作為教師專業發展的場所，大學與幼兒園并未形成跨越各自固有邊界、相互融合的 “第三空間” 。雙方合作時間短、合作頻率較低且只有為數不多的教師從中受益，相當一部分合作是臨時的，雙方均缺乏穩固的合作伙伴。［19］合作并未形成常態化機制，雙方的交流往往浮于表面且淺嘗輒止，合作的時間和模式難以固定下來，合作效果更是不夠顯著且難以有效提升，合作呈現出淺層次和表象化狀態。在合作中，雙方難以對合作目標進行有效對接，發展常各自為政，合作過程低效且難以形成合力，并未構建真正意義上的 “第三空間” 。

三、幼兒教師教育 “第三空間” 構建之何為

基于大學與幼兒園合作基礎之上的幼兒教師教育 “第三空間” 的構建需要大學教師與幼兒教師通過跨越體系邊界，呈現各自的專業知識與理念。具體而言，要通過跨越大學與幼兒園間場域的邊界，創新幼兒教師教育思路，以更協同的方式融合理論與實踐知識來創建 “第三空間” ，以支持幼兒教師的職前培養和專業發展。

（一）重構合作文化，促進文化融合

大學與幼兒園有效合作的基礎是基于理解的雙方合作意義與合作精神的重構，進而促進新質文化的生成，使大學與幼兒園在此過程中均能得到發展。共同的文化與價值觀取向是合作得以有效開展的基礎。大學與幼兒園合作中的文化沖突主要體現在大學的 “理論型文化” 與幼兒園 “實踐型文化” 的沖突。創建幼兒教師教育 “第三空間” ，需首要解決文化沖突的問題，促進雙方思想觀念的轉變。合作的開展需從相互理解與文化融合開始。要維護大學與幼兒教師的內部權利，使他們在合作中有充分的話語權與主動權，均能為合作的有效開展出謀劃策，為合作的順利推進建言獻策，建立平等關系，保持持續的聯系，且能在合作中不斷加強文化的重構。重構文化立足于消除 “理論型文化” 與 “實踐型文化” 間的隔閡，實現兩種文化形式的有機融合。在幼兒教師培養中，理論能結合幼兒園實踐有效開展，幼兒園的實踐文化能與大學的理論知識巧妙融合，使大學課堂更加 “接地氣” ，幼兒園實踐在理論的浸潤下更加 “有內涵” ，通過文化的融合減少合作中的沖突。

（二）轉變合作態度，構建信任機制

社會學家吉登斯（Giddens）認為，信任縮短了因時空造成的距離，排除了人的生存焦慮。［20］有效構建大學與幼兒園合作的 “第三空間” ，促進雙方建立良好合作關系，轉變大學教師與幼兒教師對彼此的態度，加強溝通交流。構建雙方的信任關系是進行有效合作的前提，尤其是作為幼兒園，常認為在與大學的合作中自身是單向付出的角色，在對合作內容不明確、合作形式不清晰的情況下，常表現出合作意愿低下的狀態。這種情況下，良好的溝通尤為重要，建立合作共識、獲取足夠的信任可給予彼此安全感。作為大學，需轉變觀念，重視 “第三空間” 在學前教育專業師范生培養中的作用，通過建立良好的溝通機制以明晰彼此的需求，通過多種途徑實現與幼兒園的溝通、協商與談判，增強彼此的信任，通過協議的簽訂，確定雙方的責任與義務，保障合作的平等與互利。作為幼兒園，既要意識到大學資源對幼兒教師發展的重要作用，也需嚴格遵守合作協議，發揮自身在 “第三空間” 構建中的責任與義務。通過構建合作中的信任機制，加強大學與幼兒園間的信任。

（三）設立合作委員會，繪制合作藍圖

基于冰島大學與幼兒園合作基礎之上的 “第三空間” 的構建經驗，合作中，教育學院作為合作的發起者，邀請大學與幼兒園進行合作申請，并就合作事宜簽署協議、擬定相關制度并使雙方達成一致。通過設立教師教育合作委員會，使雙方機構基于幼兒教師的發展成為互惠的合作共同體。合作委員會主要由大學專家教師、幼兒園資深教師與學校領導組成，凝聚各方力量共同設定合作目標，創新合作內容、結構與過程。合作委員會進行大學與幼兒園雙方機構的需求分析，明晰對方對于合作的要求，確定自身所能提供的資源和服務。［21］合作委員會需認真探討 “第三空間” 構建與運行過程中存在的問題，還要討論這些決策的基本原理，這些舉措均是后續工作順利、有效開展的前提。合作委員會需明確多少人參與到 “第三空間” 中，指導教師需具備哪些能力及如何對合作效果進行有效評估等。總之，合作委員會是合作的智囊團，通過對 “第三空間” 構建的相關問題進行討論，總結問題并提出對策，可以為雙方有效合作提出更多建議。

（四）完善合作制度，確立合作形式

大學與幼兒園基于合作基礎之上的教師教育 “第三空間” 的構建，必須有完善的合作制度作為保障。為建立合作的長效保障機制，雙方應圍繞具體合作事宜簽訂協議。進一步明確雙方在合作中的權利與義務，根據合作協議，確立雙方應履行的職責，確定合作內容與形式。如：幼兒園為大學學前專業師范生的培養提供見習、實習場地，指派經驗豐富的幼兒園教師進行指導，確保見習和實習的質量等；幼兒園還可通過開展觀摩課活動為師范生開展優秀課程示范；幼兒園需為大學教師在幼兒園開展相關教育教學研究工作提供必要條件。而作為大學應為幼兒園提供豐富的學習資源，通過大學教授進入幼兒園課堂，對幼兒園教育教學活動的開展給予適當指導，為幼兒園教師的培訓與專業發展提供相應支持，還可通過課題指導、建立專業學習共同體等促進幼兒教師教學與科研能力的提升。通過合作制度的有效建立，確立合作的內容和形式，使 “第三空間” 的構建有據可依且可使合作規范和有序化，合作協議中的相關條款對大學及幼兒園也可形成一定的監督和約束，以保證雙方由傳統、松散的合作轉為有序、有效的新型合作關系，為提升合作水平、深化合作質量及促進合作的持續、健康發展奠定基礎。

（五）組織分組會議，構建 “第三空間”

研討會是 “第三空間” 構建的一種主要形式。冰島大學通過研討會的形式幫助教師擺脫在合作中的 “局外人” 地位。一般而言，每學期會組織六次集中會議，每次會議大約持續三個小時。研討會的內容會被現場錄像或錄音，并在會議結束后進行轉錄，同時進行經驗總結和有效的反思。分組會議在 “第三空間” 構建中的作用體現在：獲得新的對話類型；為觀察訪問提供更精確的焦點；發展更深層次的合作關系。［22］每位指導教師通常會被分配3 到10 名幼兒教師組成研討小組，每位教師會在會議上被提供一次發言的機會，分組會議提供學前專業師范生、幼兒教師、幼兒園指導教師與大學的專家充分交流的機會。討論的過程也使指導教師可以加深對指導對象的了解，并在實際指導過程中能依據指導對象的特點預見他們的需要。基于此，分組會議不僅拉近了合作對象間的關系，也提供雙方更多對話的機會，可有效促進幼兒教師理論與實踐知識的有機結合。

（六）建立 “檔案袋” 制度，構建評價機制

基于大學與幼兒園合作基礎之上的教師教育 “第三空間” 的構建效果需通過一定有效的方式予以評價，評價過程既是對雙方合作進行復盤和反思的過程，也是合作雙方對自身實踐進行自我評估的過程。冰島大學與幼兒園在合作中會通過對研討會的觀察、記錄進行合作效果的反饋，并對涉及大學指導教師、幼兒園教師與學前專業師范生的三方進行評估。冰島自2007 年以來發表了兩份關于學前教師教育中工作場所學習的報告，報告建議冰島的教育學院應繼續發展 “合作學校” 制度且應完善合作中的評價體系，即創建一個可以看到現場實踐效果的 “檔案袋” ，該 “檔案袋” 旨在作為對學前師范生實踐效果和幼兒教師專業發展水平進行評價的依據。我國大學與幼兒園教師教育 “第三空間” 的構建也可借鑒冰島的經驗，通過建立 “檔案袋” 制度構建相應的評價機制，實現對園校合作效果的有效評估。

四、結語

從幼兒教師教育的歷史發展進程及國內外的實踐來看，大學與幼兒園的合作由來已久。幼兒教師教育 “第三空間” 的構建是大學與幼兒園有效合作的重要舉措，更是構建 “校” “園” 間良好關系，架構教師教育理論與實踐間橋梁的有效路徑。在幼兒教師教育過程中，突破單一空間的局限，走出舒適區，打破各自為政的現狀，在互利共贏的合作過程中推進幼兒教師教育的發展，既是當務之急，更是必經之路。大學與幼兒園由于建立的基礎不同，發展的歷史各異，且在組織規范、工作方式及辦學目標等方面存在諸多差異，使雙方的合作常常設限，合作中往往困難重重。基于此，突破合作中的壁壘，在相互理解、彼此信任基礎上使合作的效益達到最大，才能真正達成教師教育的目標。這需要大學與幼兒園在合作過程中，努力沖破文化的阻礙，通過完善合作制度、構建評價機制等舉措來實現 “第三空間” 的有效構建，真正促進幼兒教師教育的發展。