專業學習共同體視域下高職教師實踐教學能力培養
——基于名師工作室平臺

馬麗斌

(柳州城市職業學院 教職員工發展中心，廣西 柳州 545036)

國家“十四五”規劃和2035年遠景目標綱要提出增強職業技術教育適應性的要求。職業教育要增強適應性，其關鍵要素之一就是要提高職業教育質量，提升畢業生適應社會發展需求的能力。而影響職業教育質量的關鍵因素之一是教師的專業素質與能力。實踐教學能力是“雙師型”教師的核心能力，是提高學生培養質量的關鍵因素。《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》指出，同時具備理論教學和實踐教學能力的“雙師型”教師和教學團隊短缺，已成為制約職業教育改革發展的瓶頸。因此，《職業教育提質培優行動計劃(2020—2023年)》把提升教師雙師素質與能力作為重點任務之一。在職業教育由擴規模到提質量的轉段時期，提高技術技能人才培養質量是當前要務。因此，如何提高高職教師實踐教學能力也就成為當前研究的重要問題。

學術界此前對高職教師實踐教學能力培養的研究，多從國家政策、學校制度與企業參與度等層面來探討，并提出了相應的解決建議。近年來，國家層面發布了多個促進教師素質提升的文件，在促進“雙師型”教師隊伍建設方面從職前培養、準入條件、企業參與、評價指標、績效保障等方面都提出了明確的要求及支持措施，為有效培養教師實踐教學能力提供了政策保障。本文將在已有的制度環境背景下，從教師發展平臺與教師個體專業發展相結合的角度，基于專業學習共同體理論視角，探討如何有效提升高職教師實踐教學能力。

一、名師工作室平臺下實踐教學能力培養理論依據

(一)專業學習共同體理論

專業學習共同體(Professional Learning Communities，簡稱PLC)的概念最早由美國學者雪莉·霍德(Shirley M.Hord)提出。她認為，專業學習共同體是成員基于共同愿景而組合起來并樂于分享、關注持續學習、最終促進學生成長的學習組織。她認為專業學習共同體具有五個維度，即相互支持和共同領導、共享價值觀與愿景、集體學習與實踐、提供支持性條件、分享實踐經驗[1]。在專業學習共同體中，共同愿景是連接學習者的紐帶，他們以自愿為前提，以分享、協作為核心，以情境支持為條件，以實踐或經驗反思為主要學習方式，體現出民主開放、協作共享的學習氛圍。

(二)實踐教學能力：是高職教師的專業核心能力之一

它包含兩個層次的能力：一是高職教師專業技能基礎及技能實操能力，包括對企業進行技術研發或技術攻關的社會服務能力；二是高職教師運用教育教學理論，對自身所具備的專業技能或企業相關崗位的技能如何開展教學而進行設計、組織實施并促進學生專業技能提升的能力。換言之，高職教師不僅自身具備過硬的專業技能，同時具備將這些技能有效傳授給學生的能力，并最終促進學生實踐能力的提升。實踐教學能力實際上是高職教師實踐能力與教學能力的有機統一。由于高職教師大多是從普通院校畢業后直接到職業院校任教，故其實踐教學能力的培養需要在工作崗位上進行。這就需要依托一定平臺，為他們實踐教學能力的提升提供實踐保障。

(三)基于名師工作室平臺的實踐教學能力培養理論分析

名師工作室是以職業院校教學名師或企業技能大師為核心，吸引高職教師或行業企業技術技能人員加入而組成的新型學習組織，是以提高教學水平、科研能力、社會服務能力和促進教師持續發展為目的的交流平臺和研修共同體，最終目的是促進教師專業成長與學生學業提高。它是專業學習共同體的典型形式。它的組建是以成員自愿加入為前提、是去行政化的，以共同愿景為紐帶，以合作分享為核心，以項目化學習研究為主要形式，促進名師自身和其他教師的共同提高，最終促進學生專業技能的提高。它具有四個基本特征：共同的愿景、共享性的領導、協作式學習、支持性條件。

基于教師專業學習共同體理論研究視角，我們發現，作為專業學習共同體典型模式的名師工作室平臺對高職教師實踐教學能力的培養具有特殊的作用和意義。

首先，名師工作室作為專業學習共同體的一種形式，它強調成員具有共同愿景，是自愿組成的學習聯盟。這為教師實踐教學能力提升提供了內在的動力保障。

其次，共享性的領導也稱領導力的共享性，即在名師工作室這個共同體中賦予教師一定的領導權、決策權，使工作室成員之間形成民主平等交流的氛圍。這種民主平等及互相尊重的氛圍，無疑能增強教師實踐教學能力提升的自信。

再次，協作與分享的學習形式，能讓教師在分享反思中激發其內在潛能，有利于其實踐教學能力提升。

最后，實踐性是職業院校名師工作室活動的基本特征，其活動開展項目化、項目研究實踐化、實踐成果社會化。實踐性的活動為教師實踐教學能力提供了賴以發展的根基。換言之，名師工作室為教師實踐教學能力提升提供了施展拳腳的舞臺。

二、專業學習共同體理論視角下高職教師實踐教學能力提升的困境

(一)內在動力不足，行政依賴性強

當前我國一部分高職教師尤其是青年教師存在對實踐教學能力在培養高技能人才中所起作用認識不足的現象。主要原因是他們對職業教育的本質特征及對社會發展所起的推動作用認識不足，未充分認識到要實現職業教育為社會培養技術技能型專業人才的目標，其關鍵要素之一就是教師的實踐教學能力。因此他們易于依賴上級文件的規定或要求來推動自我提升。

首先，依賴于上級文件的要求而考取職業技能等級證書。《國家職業教育改革實施方案》提出，到2022年我國“雙師型”教師占比要超過專業課教師的一半。因此，為獲得“雙師型”教師的認定，有的教師以考取職業技能等級證書為目標，并錯誤地認為獲得了職業技能等級證就是具備了專業實踐技能。

其次，依賴于相關文件的要求而參加企業實踐。有的教師為完成上級文件關于到企業實踐每年累計不少于一個月的要求而到企業掛職鍛煉，但掛職的目標不明確，掛職的任務不明晰，企業實踐流于形式，實踐效果不甚理想。

再次，依賴于學校的考核制度。據了解，很多職業院校目前尚無考核實踐教學能力的規定或標準，因此教師主動提升實踐教學能力的意識欠缺。

最后，依賴于行政領導的要求。在專業學習共同體中，教師本應是學習的合作者、活動的主導者，可在名師工作室的實踐活動中，如果有行政領導參與，教師則會習慣性地轉變角色，將自己退居于實踐活動的跟隨者而非主導者，并習慣性地依賴于領導的引導或要求，若有研討，則結論的推出也依賴于領導的意圖或傾向。教師的自主性沒有得到彰顯，內在潛能沒有得到激發。

(二)個人提升為主，合作意識不強

在傳統教學中教師獨自主持教學活動，譬如教學內容的選取、教學方法的選擇、師生互動方式的確定以及課堂組織等都是教師自主決定。在面對復雜的教學情境時，教師還是獨立地應對或自主決策。一個教師負責一門課程教學的方式，削弱了教師之間的協作關系，讓教師習慣于“單兵作戰”。這就決定了教師自主意識與個人主義意識的存在，獨自反思或經驗反思作為一種個人活動成為常態。另外，強調個人優先為特征的個人主義，在制定職業生涯規劃時，常以個體獨立活動的視角制定行動計劃，以學歷和職稱提升作為自己專業發展的標簽，故在整個職業生涯發展過程中，多以個人進步為主要形態。加上學校管理機制中對教師的考核常以個人業績為主，缺乏促進合作共贏的團隊考核機制，導致教師與教師之間的競爭和利益沖突顯化，出現了教師分享自己實踐教學經驗的被動性或者有所保留的現象，主動合作的意識無形中被遏制。即使有合作現象，很多情況下也是“硬造的合作”，有學者視之為“人為的合作”或“支配性的合作”，即這種合作是帶有行政色彩的合作，或者是基于行政權利影響下的被動合作[2]，而不是真正意義上的主動合作，譬如教研室的常規教研活動和教學觀摩等。而合作共享在人類社會中的作用，最初見于共同體的形成。共同體“帶給該群體內作為個體存在的人以安全感、獲得感、確定性以及歸屬感等方面的滿足，成為應對諸多現實挑戰、解決重大復雜問題的方法論和根本遵循”[3]。因此，教師實踐教學能力的提升需要克服個人主義，需要團隊合作，需要名師引領，需要在專業學習共同體中實現提升。

(三)缺乏支持性條件

基于名師工作室培養教師實踐教學能力，除了需要激發工作室成員內生動力與促進成員之間共同愿景的達成之外，還需工作室成員間的互相尊重與支持、學校管理者與相應機構的支持、各種軟件和硬件的支持等。在現行教師實踐教學能力培養過程中，還缺乏相應的支持條件。

第一，缺乏有針對性的系統培訓。究其原因是實踐教學能力必須根據不同專業和不同崗位能力的要求，并需要借助一定的載體進行有針對性的、小規模或一對一的培訓，故規模化的培訓形式不能適應實踐教學能力培訓的需求。而學校對實踐教學能力的個性化培訓特點認識不足，對實踐教學能力的培訓重視也不夠，故校本培訓大多是規模化培訓，且以理論培訓為主。校內師徒結對或校企師徒結對培養的形式欠缺，針對性不強。

第二，缺乏適切的平臺進行實踐教學能力提升的訓練，尤其缺乏企業真實崗位實踐鍛煉的機會，主要原因是學校與企業缺乏深度溝通、深度融合。由學校出面安排教師到企業掛職的情況較少，故教師個人尋找企業真實崗位進行實踐就存在一定的困難。

第三，缺乏促進實踐教學能力水平提升的激勵機制。雖然國家對“雙師型”教師占比提出了具體要求，但對職業院校教師的技能標準和一定時期內培訓提高要達到的程度沒有明確規定。職稱晉升與“雙師型”教師認定制度只對教師的企業實踐經歷有規定，未對教師實踐教學能力有明確要求，缺乏激勵教師提升實踐教學能力的相關機制。

三、培養實踐教學能力的主要策略

(一)創生共同愿景，增強共享性領導

專業學習共同體形成的一個重要特征便是共同愿景。它是成員在共同體中實現專業發展的內在動力，是去行政化的重要前提。但專業學習共同體形成時共同愿景并不是與生俱來的，而是在共同體形成過程中經過成員間的磨合而來。因為每位成員都會帶著或多或少的模糊而寬泛的目標而來。如果共同體每個成員都只是在實現自己的個人目標，那么共同體最終將會出現分化或逐漸消解。然而，共同體成員間會因為解決問題而產生一種伙伴需求，這種伙伴需求可以定義為基于利益最大化的伙伴關系的合作對象的尋求[4]。它是基于實現共同目的而走到一起的一種伙伴關系。這種關系形成的合作是自然合作。因此，共同體成員間天生就有一種融洽性。借助共同體成員間特有的融洽性，是促進成員有效磨合的關鍵，這種磨合實際上正是共同愿景創生的過程。而在共同體組織內部，共同愿景一旦達成一致，則起到激發成員內在動力的作用。成員內在動力得到激發，其自覺性則會最大化地得到調動，行政依賴性減弱則成為必然態勢。因此，創生共同愿景是解決內驅力不足的有效途徑，也是共同體運行過程中去行政化的具有持續活力的根本原因。

作為專業學習共同體典型形式的高職院校名師工作室，往往通過共同完成一些真實任務，譬如校企合作橫向項目等來促進成員之間的磨合。在項目實施過程中，有的成員善于方案設計與撰寫，有的成員善于與企業人員溝通，還有的成員專于技術攻關或技術研發。在項目推進的不同階段，既有各成員特長得到發揮的機會，也有各成員互相學習取長補短的時機。不管各自的專長如何，也不管各自想實現的個人目標是什么，他們都必須也樂于按照項目推進的節奏來協同解決問題，因為讓項目快速、有效地完成是他們共同的愿望，在項目執行過程中使自身得到成長是他們共同的愿景。這個協同解決問題以推進項目有效實施乃至完成的過程，實際上就是成員間相互磨合的過程，是共同愿景創生的過程，也是內驅力得以激發的過程。

高職院校名師工作室得以有效推動工作室成員的成長，除了創生共同愿景解決內在動力不足之外，還因為名師賦予了工作室成員領導權力，并不斷增強共享性領導。因為共享性領導有助于提高工作室成員的專業自主意識，也有助于提高他們的民主參與決策意識，使工作室內部形成一種互相尊重、平等協商、合作探討的人際關系與氛圍。工作室成員參與決策、承擔多重角色后，其積極性得到充分調動，進而實現名師工作室的有效運行，促進工作室成員的專業成長，包括實踐教學能力的提升。

(二)解決真實問題，強化自然合作效果

我們知道，工作室起源于德國包豪斯設計學院作坊式教學模式，具有真實問題、真實環境、真實使用“三真”特征[5]。職業教育名師工作室重要的學習模式是任務驅動、項目學習，工作室成員共同解決職業教育教學中遇到的真實問題。他們善于借助名師的社會影響力尋求企業的深度合作，然后通過企業真實環境尋求解決問題的辦法，最終實現職業教育為社會服務的目的，它同樣具有典型的“三真”特征。

然而，名師工作室成員在解決真實問題的過程中，具有自然合作特征的伙伴關系其實也并非天生融合，成員之間也會出現一些差異或不同，但為了實現共同目標，它首先需要工作室成員具備包容性。因為共同愿景下必定還會有個人愿景，如果忽視個人愿景，共同愿景也難以實現。換言之，共同愿景是在包容個人愿景的前提下才得以有效實現的。其次，它需要工作室成員具有批判性。因為共同愿景下還會有個人愿景，那么，工作室成員間就必定會有不同的見解或不同的聲音。而這些不同的見解和不同的聲音其實可以促進理念和實踐的交流與碰撞，也可以擴大教師學習思考的范圍，有利于新理念、新做法在名師工作室中產生和傳播,從而形成一種有利于工作室成員不斷自我反思、進而自我提升的有機生態環境。如果說包容性是求同的話，那么批判性則是存異，包容與批判是在求同存異中推動自然合作文化不斷形成和諧共生的生態環境，是推進自然合作效果不斷增強的有力推手。

高職院校名師工作室成員在解決真實問題過程中產生的伙伴需求進而形成的伙伴關系，是自然合作的典型表現。因為自然合作是建立在成員間相互需求的基礎之上，而非行政化的要求之上。這相互需求正是彼此之間能夠互相包容的基礎，但如果工作室成員在解決真實問題的過程中僅有包容，其實是不足以應對錯綜復雜的問題的，它還需要成員間有質疑、有批判，在碰撞中迸發出解決問題的新火花。而這碰撞出的火花正是解決真實問題的另一個推手，是自然合作效果得以強化的具體體現。因此，在做中學、在學中做，工作室成員解決越為復雜的問題、攻克越為艱巨的技術難題，他們體驗到的合作快樂就越為明顯，進而越容易形成更為融洽的伙伴關系。自然合作效果正是在“解決問題-需要合作伙伴-問題得到解決-體驗合作快樂”的循環中不斷得到強化的。這種循環也是弱化個人主義意識、解決合作意識不足的過程。

(三)校企協同，搭建支持平臺

教育部等四部委聯合印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》提出了要建立校企人員雙向交流協作共同體，這為“雙師型”教師隊伍建設改革指明了方向，也為校企協同促進高職教師實踐教學能力提升提供了政策支持。校企協作共同體的建立實際上也是為高職教師實踐能力提升搭建支持平臺。它以建設“雙師型”名師工作室、技能大師工作室、教師企業實踐流動站、校企合作雙向專家工作站等為主要載體，促進企業人員到高職院校任教、高職教師到企業實踐鍛煉，進而促進企業人員教授專業技能的能力不斷提高、高職教師的專業技能實操能力不斷提高，同時實現企業獲得人力資源儲備以減少成本、高職院校獲得前沿技術以豐富教學資源的目的，最終實現校企雙贏。

在校企協同搭建的支持平臺中，企業對高職教師實踐教學能力提升提供的支持主要有：第一，企業為高職教師提供真實崗位、真實任務、真實環境，形成以技術技能培訓為核心的實踐培訓形式，讓高職教師專業技能訓練得以扎實進行，改變了教師在學校模擬訓練的狀況，教師技能實操能力得以有效提升。第二，企業為促進高職教師技能提升提供人力支持。企業選派技術人員與專業教師結對培養，以一對一培訓形式對實踐教學能力進行針對性訓練，改變了高職教師校內大規模培訓致使技能提升效果不佳的情況。第三，企業為高職教師技能提升提供豐富的項目資源。隨著產業結構的轉型升級，企業不斷進行技術攻關或新技術研發，參與技術攻關的高職教師以其深厚的專業理論功底與企業高技術技能人員形成最佳搭檔，在促進技術攻關或技術研發有所突破的同時，推進高職教師社會服務能力的提升，也可為高職教師實踐教學能力提升打下厚實的專業實踐基礎。

總之，高職教師實踐教學能力的培養是“雙師型”教師隊伍建設的重要內容，需要關注教師更多的內在因素，也需要更多外在支持。本文借助專業學習共同體理論對基于名師工作室平臺的高職教師實踐教學能力培養進行了分析與思考，突出驅動內生動力、強化自然合作效果、增強外在支持，尤其是校企合作搭建平臺的支持，以期“雙師型”教師隊伍建設成效邁上新臺階。