基于ANCC護理繼續教育認證原則的臨床護理教師教學能力培訓

曹祝萍，葛文利，馬莉，孫紅格，黃芝圃，李祎梅

護理繼續教育是構建專業護士的教育和經驗基礎上的學習活動，以提高實踐、教育、管理、研究或理論發展的水平，最終增進公眾健康，并促進護士對其職業生涯目標追求的實現[1]。目前，護理繼續教育已成為持續專業發展的基石，只有獲得高質量的護理繼續教育，護士才能保持與時俱進、高水平的專業實踐能力，以適應醫療保健環境的快速發展。美國護士認證中心(The American Nurses Credentialing Center，ANCC)的護理繼續教育認證有一套相對完整的理論與實踐體系[2]，通過認證，確保教育活動符合教育學標準和成人學習原則，得到有效的規劃、實施和評估，并對患者、護士和組織系統產生積極影響。目前，我國缺乏對護理繼續教育統一的審核認證標準，也未推廣ANCC的護理繼續教育認證項目，然而其高質量護理繼續教育的設計原則可以作為標準和程序指導臨床護理培訓的開展。臨床護理教師承擔著護士在職培訓、進修與實習、國家級及省級專科護士培訓等多重教學任務，教師的教學能力直接影響著教學對象職業素質發展及臨床護理服務質量。為提高臨床護理教師的教學能力，2020年12月至2021年3月，我院護理部基于ANCC護理繼續教育原則設計并實施臨床護理教師教學能力培訓項目，效果良好，現報告如下。

1 對象與方法

1.1對象 以我院護理部2020年3月遴選出的臨床護理教學組長34人為研究對象。納入標準：擔任科室護理教學組長；自愿參與本項研究。剔除培訓期間未完成所有培訓課程及任務者(本次研究護理教學組長全部完成培訓課程)。均為女性，年齡26～41(32.0±3.3)歲。學歷：本科31人，大專3人。職稱：護師25人，主管護師9人。工齡4～17(9.6±3.6)年；擔任臨床護理帶教老師時長1～12(5.3±3.0)年；擔任護理教學組長時長0.3～4.0(3.1±2.0)年。

1.2方法

1.2.1成立培訓團隊 培訓師資由護理部培訓組教師(7人)、外請教師(1人)及高年資教學組長(2人)構成，包括主任醫師1人，副主任護師5人，主管護師4人；博士2人，碩士1人，本科7人。研究者本人(曾參加美國護理繼續教育規劃師培訓視頻課程)負責培訓方案設計、授課及全程跟班督導；培訓組其他教師負責部分授課及各項作業的點評；外請臨床教學資深教師進行授課經驗分享；高年資教學組長進行教學培訓經驗的分享。

1.2.2基于ANCC護理繼續教育設計原則規劃教學能力培訓項目

1.2.2.1評估專業實踐上存在的差距 培訓團隊成員調研我院護理部科研培訓小組2020年第3、4季度臨床教學督導結果發現，授課教師備課不充分、授課內容缺乏科學性與前沿性、授課效果不佳，不能正確書寫教學設計、PPT制作不符合要求等問題突出；督導12人次教學，按照我院授課及教學設計評分標準，授課得分70.6分，教學設計得分60.3分；3、4季度對34個臨床科室共68次三級教學質控檢查發現，教學資料中教學設計不齊及不合格發生頻率分別是57.4%和77.9%。上述問題與教學醫院的臨床教學質量標準存在較大差距。主要原因與組織缺乏系統規范的教學管理及護理師資教學能力偏低等有關，其中護理師資教學能力可以通過培訓來解決。我院護理帶教教師有283人，需分批次開展培訓。護理教學組長承擔著科室教學活動的計劃、組織、實施、監督和評價職責，首選護理教學組長進行教學能力培訓。

1.2.2.2評估并分析培訓對象的教育需求 培訓開始前3周，安排護理教學組長利用1周時間完成50 min的教學設計，并從中選擇8 min的內容制作授課演示PPT，準備試講。培訓前2周，由研究者本人組織所有護理教學組長進行教學基礎理論測試，培訓團隊對筆試試卷流水評閱；分2次組織試講，每位護理教學組長試講之后，由培訓團隊對其教學設計、PPT及現場授課情況進行評估，與護理教學組長互動交流，結合之前的筆試結果，綜合分析護理教學組長的知識缺陷、技能缺陷和實踐缺陷，發掘教育需求[3]。培訓對象教育需求評估形式、評估內容及評估結果，見表1。

表1 培訓對象教育需求評估形式、評估內容及評估結果

1.2.2.3構建教學內容并制訂教學策略 培訓團隊根據臨床教學能力培訓的相關證據[4]構建培訓方案，見表2。ANCC推薦采用已證明有效的策略，如將知識應用作為教學重點、提供更多的實踐機會，基于問題的學習，自我反思，同行評議，為學習者提供及時反饋，模擬教學等[5]。并在需求評估、分析的基礎上，以任務驅動教學法為引導，運用多種教學策略展開培訓，教學策略見表2。

表2 護理教學組長教學能力培訓方案

1.2.2.4確定并評估參與培訓能實現的學習結果 目前，國內學者對于臨床教學能力的評價尚沒有統一標準。一般認為，臨床教學能力包括教學設計能力、教學實施能力與教學創新研究能力[6]。據此，本項目設定的學習結果是三項基本能力(教學設計能力、朗誦表演能力、授課能力)及一項綜合教學能力。本研究在查閱文獻的基礎上結合臨床護理教學實際，分別制訂了朗誦表演[包括精神面貌(1分)、發音(2分)、語速(2分)、感情(3分)、態勢語(2分)共5個維度，滿分10分]、教學設計[包括教學目標(24分)、教學內容(22分)、教學組織(20分)、教學手段(20分)、文字表述(8分)及格式(6分)共6個維度,滿分100分]、現場授課[包括教學內容(35分)、教學組織(40分)、語言教態(10分)、教學特色(5分)、與教案的吻合度(10分)共5個維度，滿分100分]的評價標準，由教師團隊在培訓前后應用上述標準對三項基本能力指標進行評價。采用護理本科生臨床帶教老師教學能力問卷[7]評估護理老師綜合教學能力，此問卷將臨床帶教老師的教學能力分為教學基本素質、教學內容及技能、教學方法、教學態度4個維度，共39個條目，相對全面地覆蓋了護理帶教老師的教學能力評價指標，問卷總體Cronbach′s α系數為 0.967。培訓前后，由護理教學組長應用此問卷自評綜合教學能力情況。

1.2.3教學能力培訓項目的實施 培訓開始前3周進行培訓準備工作。依據教育需求評估結果，制訂培訓方案，開發課程內容，組織授課教師集體備課及培訓，確保微信平臺教師點評和分組實踐教學時評價標準的同質化。培訓時間為2021年1～3月，現場授課為理論教學，由全部教學組長一起參加；實踐教學包括說課實踐和講課實踐，分組進行，說課分2組，每組17人；講課分4組，每組8～9人。由研究者本人擔任教學督導，一方面做好培訓內容、策略的審核及指導，另一方面督促教學組長按時提交任務，培訓團隊及時給予反饋。

1.2.4評價方法 于培訓前及培訓后由教師團隊根據制訂的評估標準對培訓對象進行教學設計能力、朗誦表演能力、授課能力的評價。于培訓前后，由護理教學組長應用護理本科生臨床帶教老師教學能力問卷自評綜合教學能力情況。

1.2.5統計學方法 采用SPSS20.0軟件錄入與分析數據，計數資料采用頻數、構成比描述；符合正態分布的計量資料以均數±標準差描述，行t檢驗，檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1培訓前后護理教學組長教學能力得分比較 見表3。

表3 培訓前后護理教學組長教學能力得分比較 分，

2.2培訓前后護理教學組長教學能力自評得分比較 見表4。

表4 培訓前后護理教學組長綜合教學能力自評得分比較 分，

3 討論

3.1臨床護理教學培訓項目的實施有助于客觀準確地把握潛在培訓需求 傳統的培訓需求評估側重于了解學習者的主觀學習意愿[8]，容易忽視其深層次的潛在需求；容易忽視學習者專業活動相關人、教育者、專家三方主體的需求表達及教育者的主導作用。ANCC護理繼續教育認證原則第一步是找到專業實踐上的差距，是在調研基礎上進行的對組織現實水平的診斷和分析，同時明確差距是否需要通過培訓來解決[9]。第二步是由教育者及專業團隊進行需求評定，分析學習者與上述差距相關的培訓需求，將傳統的需求評估轉變為對專業實踐差距的策略性分析，并且分析還要基于有效的需求調研數據，這樣能夠更加客觀、準確地把握學習者潛在的培訓需求。本研究中，培訓團隊對護理教學組長進行需求評定，從他們目前的教學水平和希望達到的教學水平之間的差距出發，從教學基礎理論、教學設計撰寫、PPT制作及現場授課4個方面進行評估。通過需求分析，教學思維、備課方法、教學設計、對教學內容的理解和把握等隱性的、深層次的、教學組長自身意識不到的培訓需求得以發掘。基于上述發現，設計培訓方案。相比較既往教學培訓，新增文獻檢索、篩選與評價，說課訓練等內容；倡導廣讀、精讀文獻，撰寫授課主題相關的國內外發展現狀，拓寬專業知識；采用一對一輔導，督導跟進培訓任務的完成情況；幫助護理教學組長逐步理清教學思路，建立教學思維，掌握備課方法。

3.2臨床護理教學培訓項目的實施有助于促進護理教學組長教學能力的提升 本研究結果顯示，培訓后護理教學組長的朗誦表演能力、教學設計能力、授課能力評分顯著高于培訓前(均P<0.01)，護理教學組長教學綜合能力自評總分及教學基本素質、教學內容和技能、教學方法3個維度的得分也顯著提高(P<0.05，P<0.01)。本項目對培訓需求進行準確評估，基于需求設計培訓方案，設計的培訓方案充分體現了ANCC護理繼續教育認證原則中“促進學習和參與的教學策略”。該策略強調，學習者的參與對于學習過程至關重要，可促進學習者消化吸收知識，并將其應用于專業實踐[5]。本項目將教、學、練相結合，突出應用，培訓的關鍵知識點，如教學設計的撰寫、教學思路的梳理等，均以任務引導學習；培訓管理上采用形成性評價，設立表彰獎項，將任務的完成情況作為獎懲的依據；兩方面結合，激發了護理教學組長的學習主動性，增強了培訓的實際應用性。護理教學組長自評、互評及培訓團隊的反饋，幫助護理教學組長取長補短，加強了培訓的互動性和參與性。培訓全程一對一指導，雖然耗費師資人力，但卻能幫助教學基礎普遍薄弱的護理教學組長化解難點、掌握重點，促進他們知識的轉化，有助于促進護理教學組長教學能力的提升。培訓后護理教學組長教學綜合能力自評，教學態度維度評分與同類研究結果[10]相近，較培訓前雖有提升，但差異無統計學意義，分析原因，該維度反映了帶教老師對臨床實踐教學的評價和行為傾向，其與科室及醫院提供的物質或專業發展支撐密切相關[7]，僅憑教學能力的培訓可能無法改善教學態度。

4 小結

本研究以ANCC護理繼續教育設計原則為指引，開展的護理教學組長教學能力培訓項目能夠客觀準確地把握潛在培訓需求，有效提高了教學能力。未來，可嘗試開展ANCC護理繼續教育認證，以實現教育過程的標準化，通過高質量的持續護理教育更新護士的知識和技能，促進護士的專業發展并最終使患者受益。除了教學能力，科研能力亦是臨床護理教師培訓的重要方面。本次培訓主要改善了護理教學組長的教學基本功，而教學方法的應用、教學研究能力的培養仍需要分階段進行，下一步將繼續應用ANCC認證標準持續改進。最后，需要注意的是 ANCC認證標準在實施過程中需要與我國的國情、文化相結合，而這需要我國更多的護理繼續教育實踐研究來進一步探索。