高職生主觀幸福感的影響因素及提升策略

袁文萍

(廣東茂名幼兒師范專科學校 教育科學學院，廣東 茂名 525000)

主觀幸福感(Subjective Well-Being，簡稱SWB)是指個體根據自己確定的標準對其生活質量進行的整體性評價[1]，主觀幸福感包括兩個成分：認知評價成分(即生活滿意度)和情感體驗成分(含積極情感和消極情感)。主觀幸福感作為衡量個體積極心理健康程度的重要指標之一[2]，對個體的發展有著重要意義。已有的研究表明，主觀幸福感作為反映個體心理健康水平的重要指標，主觀幸福感高的個體更易擁有高質量的生活、和諧融洽的人際關系和良好的心理健康狀態[3—4]。

職業教育作為國家教育事業的重要組成部分，在國家的經濟建設中發揮著重要的作用。隨著高職院校的大規模擴招，我國高職院校在校生的人數也在不斷增加。目前，我國高職院校在校生的人數已占高等教育在校生總數的近一半，國家對高職院校學生的教育也日益重視。2019 年2月國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》指出，職業教育與普通教育具有同等重要的地位。但與普通本科生相比，高職生大多來自成績偏低或高考失利的群體。有研究指出，高職生普遍存在著各種各樣的不良問題，如心理素質差、行為習慣差、學習習慣差[5]，高職生心理問題的檢出率也呈逐年上升趨勢[6]。因此，有必要通過問卷調查的形式了解高職生主觀幸福感的現狀、特點及其影響因素，進而為提升他們的主觀幸福感提供依據，以期更好地提高他們的心理健康水平和社會適應能力。

一、研究對象與方法

(一)研究對象

采用隨機整群抽樣的方法對6 958名高職高專在校學生進行問卷調查，借助網絡調查問卷平臺問卷星以二維碼的方式發放電子問卷，剔除作答時間短、規律作答等無效問卷后，得到有效問卷6 557份，問卷有效率為94.24%。其中，城市1 351人，鄉鎮1 862人，農村3 344人；貧困生1 921人，非貧困生4 636人；有留守經歷學生2 436人，無留守經歷學生4 121人；一年級2 636人，二年級2 339人，三年級1 582人。

(二)研究方法

1.幸福感指數量表

該量表由Campbell等人編制而成，共有9個項目，包括總體情感指數量表和生活滿意度問卷兩個部分[7]。其中，總體情感指數量表包含8個項目，而生活滿意度問卷只有1個項目。量表采用Likert 7級計分法，量表的總分等于生活滿意度問卷的得分乘以權重1.1后得到的分數與總體情感指數量表的平均分相加。量表總分的范圍在2.1～14.7之間，個體在量表上的得分越高，表明其幸福感程度就越高。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.956。

2.領悟社會支持量表

該量表共有12個自評項目，分為3個維度：家庭支持、朋友支持和其他支持[7]。量表采用Likert 7級計分法，即從1→7分別表示“極不同意→極同意”，1代表“極不同意”，7代表“極同意”。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.949。

3.學校歸屬感量表

該量表共包含18個項目，是中國香港學者Cheung等于2003年翻譯修訂而成的[8]，有學校歸屬感和抵制感兩個維度。該量表采用Likert 6級計分法，即從1→6分別表示“非常不同意→非常同意”，其中，抵制感維度(項目3、6、9、12、16)為反向計分。個體在量表上的得分越高，表明其學校歸屬感就越強。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.894。

(三)統計處理

采用統計分析軟件SPSS 20.0對收集到的數據進行分析處理，應用T檢驗、方差分析等對高職生的主觀幸福感在年級、生源地等變量上的差異性進行檢驗，采用多元線性回歸法分析主觀幸福感的影響因素。

二、研究結果

(一)高職生主觀幸福感的總體狀況

高職生的幸福感指數平均分為10.61±2.52。從整體分值來看，高職生的主觀幸福感在中等程度以上，積極的情感體驗較多，整體生活滿意度也較高。

(二)高職生主觀幸福感得分差異分析

為了考查高職生主觀幸福感在人口學變量上的特點和差異，對高職生主觀幸福感總分進行了年級、生源地、貧困程度和留守經歷的差異檢驗。

1.貧困程度、留守經歷對高職生主觀幸福感得分差異比較

不同貧困程度的學生在幸福感量表上的得分差異有顯著的統計學意義，具體表現為非貧困生的幸福感得分明顯高于貧困生；無留守經歷和有留守經歷對高職生主觀幸福感上的得分差異有顯著的統計學意義，具體表現為無留守經歷的高職生幸福感得分明顯高于有留守經歷的學生(見表1)，這表明貧困程度和留守經歷均會對高職生的幸福感水平產生一定的影響。

2.不同年級、生源地的高職生主觀幸福感得分差異比較

表1 留守經歷對高職生主觀幸福感的比較

對不同年級高職生幸福感總分的單因素方差分析結果顯示，不同年級學生在幸福感總分上差異顯著(P<0.05)，見表2。事后多重檢驗的結果表明，大一年級學生的幸福感得分顯著高于大二年級和大三年級，而大二年級和大三年級差異不顯著。這說明高職生三年學習生活中的第一年是幸福感水平較高的一個階段。

對不同生源地高職生幸福感總分的單因素方差分析結果顯示，城市學生在幸福感指數的得分上高于鄉鎮和農村，但其差異未達到統計學上的顯著性水平。因此，不同生源地學生在幸福感上的得分無顯著差異(P>0.05)。

表2 不同年級、生源地高職生幸福感總分的差異比較

3.高職生主觀幸福感與領悟社會支持及學校歸屬感的相關

從表3的相關分析結果可見，主觀幸福感、領悟社會支持及學校歸屬感兩兩之間均存在顯著的正相關。其中，主觀幸福感與領悟社會支持的相關最高(r=0.494)，其次是與學校歸屬感的相關(r=0.468)。可見，各變量間的關系是非常密切的。

表3 高職生領悟社會支持、學校歸屬感

4.高職生主觀幸福感影響因素的多元回歸分析

為了進一步探討高職生主觀幸福感的影響因素，以年級、生源地、貧困程度、留守經歷、社會支持及學校歸屬感為自變量，采用多元線性回歸分析的方法考察這些變量對高職生主觀幸福感的影響作用，具體結果見表4。回歸分析結果顯示，年級(β=-0.039)、貧困程度(β=-0.050)、留守經歷(β=-0.075)、社會支持(β=0.328)及學校歸屬感(β=0.267)對高職生主觀幸福感有顯著的預測作用(P<0.05)。

表4 主觀幸福感的回歸分析

三、討論

本研究采用幸福感指數量表，探究了高職生主觀幸福感的現狀、特點和影響因素，對于有針對性地培養其幸福感是至關重要的。

1.高職生主觀幸福感的特點

本研究發現，高職生的幸福感指數平均分為10.61±2.52，表明其主觀幸福感的發展水平居于中等偏上的程度，已有的研究結果也表明，多數個體感受到的主觀幸福感水平處于中等偏上[9—11]。高職生較積極的主觀幸福感，表明他們在當前的生活中有較多的積極情感，消極情感相對較少，同時他們的生活滿意度也較高，這與當前國家經濟實力的不斷提高有很大關系。近些年我國經濟實力不斷攀升，人們的物質生活條件得到了極大改善，不僅能給學生提供充裕的物質支持，而且也通過制定相關政策將大學生的心理健康擺上重要日程。

本研究表明，非貧困生的主觀幸福感得分明顯高于貧困生，這與以往關于貧困大學生主觀幸福感的研究結果基本一致[12—13]。貧困生多來自農村偏遠地區，家庭經濟狀況較差，社會、經濟、文化觀念和教育條件都相對落后，物質條件不好，往往背負的壓力較大，容易產生自卑心理。由于長期教育資源的相對貧乏，貧困大學生入學后，在應對各種文體活動時會察覺到與其他同學間的巨大差距，這可能會導致貧困生情緒煩躁、低落，遇事退縮，加重了他們的自卑感。與非貧困生相比，貧困生有著更為強烈的自尊心,往往會帶來人際交往的緊張、敏感和多疑，且有些貧困生可能存在不合理的認知評價，如認為貧困可恥、害怕同學因此看不起自己等，從而導致貧困生主觀幸福感的下降。

本研究結果闡明，無留守經歷的高職生幸福感得分明顯高于有留守經歷的學生。已有的研究也證明，留守經歷對個體的主觀幸福感有影響[14—15]。研究表明，父母的情感和熱情有助于建立積極的親子關系，發展積極的朋友關系，并積極地適應社會，可以有效提高個體的主觀幸福感水平[16]。而有留守經歷個體在抑郁、焦慮等情緒上存在更多的問題[17]。早期的留守經歷破壞了學生與父母的依戀關系，孩子與父母間的交流相對較少，易產生無助和迷茫，致使個體體驗到較多的焦慮、抑郁等消極情緒，因而，他們對自己生活質量所做的主觀評價不太高，所以有留守經歷學生的主觀幸福感水平明顯低于無留守經歷的學生。

本研究顯示，主觀幸福感存在年級差異，大一學生的幸福感得分顯著高于大二年級和大三年級。以往的研究表明，大一年級學生的主觀幸福感水平顯著高于其他年級[18]。原因可能是：隨著近些年高職院校的大規模擴招，招生方式的多元，一些本沒有希望上大學的學生能有機會進入大學學習，他們對即將到來的嶄新的大學生活充滿了新鮮感和希望；而大二大三學生已經褪去了新入校時的熱情，他們要面對專業課程的學習、考級考證、升學或是就業等現實問題，學習上的焦慮、就業上的壓力、學歷層次低的困擾等都會讓學生產生緊迫感，導致其積蓄更多的消極情感。因此，大一年級學生的主觀幸福感水平最高。

2.高職生主觀幸福感的主要影響因素

多元回歸分析表明，年級、貧困程度、留守經歷、領悟社會支持和學校歸屬感是影響高職生主觀幸福感的主要因素。

貧困生多因家庭經濟狀況較差易產生自卑的心理，往往帶來活動的退縮以及人際交往的受挫，他們會體驗到較多的消極情感，從而導致貧困生主觀幸福感的下降。有留守經歷個體與父母的依戀關系和交流相對較少，孩子易產生無助和困惑，這種無助和困惑會使個體體驗到較多的消極情緒，因而他們對自己生活質量所做的主觀評價并不高。剛步入大學校園的學生，對大學生活滿懷憧憬，各項活動都比較積極，因為還沒有開始感受到就業等方面的壓力，故低年級學生比高年級學生有更高的幸福感。

領悟社會支持對個體的主觀幸福感有正向的預測作用。社會支持是個體主觀幸福感的重要影響因素之一[19]。個體的領悟社會支持越多，他們越能感受到來自學校、家庭和社會的支持，更容易體驗到安全感和幸福感等[20]。領悟社會支持會對處于危機情境的個體提供保護，積極尋求問題的解決方法，能有效提高對社會支持的利用度，進而個體體驗到的積極情緒就較多，因此個體的主觀幸福感水平就較高[21]。

學校歸屬感對個體的主觀幸福感也有正向的預測作用。學校歸屬感是學生對自己所就讀的學校在思想上、感情上和心理上的認同和投入，愿意承擔作為學校一員的各項責任和義務以及樂于參與學校活動[22]。學校歸屬感是影響個體主觀幸福感的一個重要因素[23—24]，學校歸屬感的高低對學生的生活學習質量有直接影響[25]。一個擁有高學校歸屬感的個體，更樂于參與學校的活動，在學習生活中會更加積極主動，容易與他人建立良好的人際關系，更傾向于對自己的生活質量作出較高的評價，體驗到更多的積極情緒。因而，個體必然擁有較高水平的主觀幸福感。

四、提升高職生主觀幸福感的策略

(一)加強職業生涯規劃與指導，幫助學生樹立明確的目標

為了緩解大二、大三年級的緊迫感，有必要在大學入學階段幫助大一新生及時完成角色的轉換，做好人生規劃。要讓學生結合自身的實際情況，明確其在大學期間所需掌握的專業知識，確立自己今后的發展方向，以制訂相應的學習計劃和發展計劃，從而合理地規劃自己的大學生活。目標的實現可以有效提升個體的主觀幸福感，因此要適時引導學生制定切實可行的目標，使他們在實現目標的過程中體驗到成就和幸福。另外，學校也應該采取有效的措施，加強校企合作，拓寬學生的就業渠道，通過自學考試和專插本等多種形式開展學歷提升工作，以減少學生就業的壓力和焦慮。

(二)完善各種資助體系，增強學生的心理調適能力

貧困生因家庭經濟狀況較差，承受了較大的經濟和心理壓力。因此，政府和學校應全方位多渠道地完善對貧困生的資助體系，減輕貧困生的經濟負擔。另外，大部分貧困生易有自卑、抑郁、敏感等負面情緒和認知偏差，因此要加強對貧困生的心理健康教育，通過團體輔導和專題講座等形式，幫助他們正確地認識自我、評價自我，提高其人際交往能力，指導學生做好心理調適，改善消極情緒，提升主觀幸福感。

(三)構建良好的社會支持系統，助力學生積極心理的建設

社會支持是個體主觀幸福感一個非常重要的保護性因素。家庭是個體社會支持的重要來源，因此家長要注重營造平等、和諧、融洽的家庭氛圍，加強與孩子間的溝通，引導孩子適當地表達自己內心的情感和需要。同時，班級和同伴的支持對高職學生的心理健康也很重要，同伴關系的和諧融洽與積極向上的班集體氛圍可以充分發揮同伴、班級的社會支持作用，滿足個體的歸屬感需要，增強其心理安全感，有助于高職生主觀幸福感的提升。

(四)加強認同教育，提高學生的學校歸屬感

學校應充分把握住學生入學教育的機會，通過多種途徑向學生介紹學校的文化淵源、校風和校訓，向學生詳細介紹學校的發展歷史和歷程，以增強他們對學校特色專業、校園文化、社團組織等方面的了解。要重點抓好學生的專業教育，對專業所要掌握的基本知識技能、就業前景、就業率、專業競賽等進行詳細的講解，增強學生對所學專業的信心；學校通過開設傳統文化課程，充分發揮紅色精神的感召作用，引導學生樹立與學校共成長與祖國共命運的理想信念，培養學生的自豪感，激發學生對就讀學校的熱愛和積極的情感投入，從而提升學生對學校的歸屬感。