支架式教學在初中寫人記敘文寫作教學中的運用策略
——以《寫人要抓住特點》為例

李 霞

(喀什大學 人文學院，新疆 喀什 844000)

一、支架式教學及研究綜述

支架式教學法來源于維果茨基的“最近發展區”，是指教學者在教學過程中為學生的學習提供適當的、小步調的線索或提示(學習支架)，讓學生通過這些學習支架一步一步地攀升，從一個較低的能力水平達到更高的能力層級，逐漸成長為一個獨立的學習者，直至這種支持完全撤銷。

學習支架就其表現形式來說可分為范例支架、情境支架、圖表支架、問題支架、評價支架等類型[1]。各種支架在實際教學活動中具有臨時的、可調控的輔助和引導作用。在支架式教學活動中，教師所充當的角色是支架提供者和過程引導者，而作為教學活動主體的學生則擁有更多的自主性，可以在學習過程中不斷刺激自身高級心理機能的發展，充分發掘自身學習潛力，進而實現自主構建知識和完成學習任務的飛躍。

支架式教學理念由布魯納、伍德等人提出，至今已經形成了較為完善的理論體系，教學實踐也有著豐富的成果。就國外而言， Cazden在1979年成功地將支架式教學廣泛應用于班級教學活動中；Bernie Dodge在1995年提出支架只是一種臨時性的幫助，應該在學生真正需要某方面的幫助時才使用，待幫助學生解決這一問題后就及時撤出支架，細化了支架教學的使用階段。就國內而言，何克抗教授于1997年發表了《建構主義——革新傳統教學的理論基礎》系列論文，介紹了支架式教學理論，并總結了支架式教學的五個環節，即搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價，為后人的研究打下堅實的基礎。周子房于2014年在寫作學習支架的設計中指出，寫作教學設計中的重點就是學習支架，并將學習支架從功能類型角度出發分為四種類型，即程序支架、概念支架、策略支架、元認知支架，指明了設計寫作學習支架的基本方向。此后，鄧彤和榮維東分別從微型化寫作研究和細節描寫教學兩方面進行研究，為寫作支架的搭設提供了具體指南。

以上只列舉了支架式教學的部分研究，但也足以體現支架式教學在國內外的研究深度和廣度都在不斷提升，在寫作教學中的應用研究也有了較為優秀的成果。值得注意的是，支架式教學理念在寫人記敘文寫作教學的應用研究較為空缺。因此，本文以初中學生為研究對象，通過對比研究知網中以“支架式教學”“寫作教學”“寫人要抓住特點”為關鍵詞的期刊論文，收集分析初中寫作課“寫人要抓住特點”的相關教學案例，探究支架式教學理念在初中寫人記敘文寫作教學中的應用策略，以期這些學習支架的搭建能夠幫助學生解決學習寫人作文時的疑難問題，提高寫人記敘文寫作教學的有效性和系統性。

二、初中寫人記敘文寫作教學存在的問題

寫作是一項超復雜的內隱心智技能。這一特性在很大程度上使寫作在目前初中教學中依然是教師教學和學生學習的“老大難”，尤其是寫人記敘文寫作。這一現象的產生除了學生自身的主觀因素外，教師方面的問題也需要去正視。

就初中生而言，雖然有著小學六年的寫作積累，但如何正確運用和遷移寫人寫作知識仍是大部分七年級學生所面對的問題。在對寫人記敘文的基礎知識仍不甚理解的情況下，初中學生在寫人時常出現描寫內容和人物特點不相匹配的情況。且受年齡限制，七年級學生大多難以在課堂上集中注意力，對生活和身邊人物缺乏足夠的觀察力，對行文結構的構思與安排也缺乏足夠的思維力。而閱讀面的狹隘，又致使初中學生難以積累豐富的寫人素材，對生活中的問題缺乏必要的思考，寫出來的文章往往空洞無物、流于形式。

就教師而言，如何有效調動學生學習寫人方法的興趣、激發學生寫作動機，如何教授學生掌握相應的寫人程序性知識、進行恰當的寫作評價是教師教學這一寫作單元時面臨的主要問題。

針對這些問題，教師可采用學習支架為學生提供寫作的“學步車”，促使自己成為學生寫作過程中的參與者和引導者，減輕學生對寫作的恐懼感，讓學生在寫作時有章可循。

三、支架式教學在初中寫人記敘文寫作教學中的運用策略

(一)靈活運用多種學習支架

1.情境支架：創設人物寫作情境，借助生活經驗作文

情境性學習理論是一個有關學習實質的理論體系，主要強調真實性任務、日常認知和情境性學徒訓練在教與學的過程中的重要作用[2]。在寫作教學中搭建情境支架是指教師在寫作教學過程中，創設一個與學生日常生活密切相關的人物寫作情境，引導學生調動自身生活經驗，為情境中不同身份的人物形象配以不同的行為特征，讓學生對如何表現人物特征有更實際的體驗，從而準確刻畫人物。情境支架的搭建有利于使學生感受分析描寫人物特點的不同角度，同時基于其中的語境要素進行符合情境的人物描寫。

例如，信陽市五中的盧春梅在“寫人要抓住特點”[3]作文指導課中，創設了一個與學生生活關聯緊密的寫作情境，讓學生認識到不同身份的人物會有不同的動作表現。該情境如下:

考試成績出來了，因為我的粗心大意丟了不少分兒。這樣的三個人，大家肯定不陌生。我嚴厲而嘮叨的媽媽：“……”；我樂觀開朗的朋友：“……”；我和藹可親、循循善誘的老師：“……”

盧春梅要求學生結合人物身份及性格特征，為情境中的人物配上相應的語言和動作。在教師的引導下，學生為不同的人物設計了合適的動作。如，學生認為“和藹可親的老師”會摸著“我”的頭安慰“我”，而“嚴厲的媽媽”會拍著桌子責怪“我”。如此一來，學生就能通過教師創設的寫作情境，切身體會到不同個性的人物會有不同的動作表現，在寫作時就能有意識地區分。

再如，膠南市靈山衛中學的楊漢樂在教授“寫人要抓住特點”[4]時，利用生活中常見的情境對話，讓學生理解語言描寫要符合具體情境與人物身份。教師要求學生分角色朗讀一段買菜人與賣菜人討價還價的情境對話，并讓學生討論兩個人物的語言特點及其個性。在教師的引導下，學生朗讀后發現在這段對話中，賣菜人的語氣強硬而買菜人的語氣軟弱；賣菜人斤斤計較而買菜人勤儉節約。從這樣的感受中得出了“語言描寫要符合人物身份和具體場合”的寫作啟示。

由此可見，在寫作教學中搭設情境支架能將寫作教學與日常生活連接起來，通過富有生活氣息的情境，幫助學生體驗身臨其境的感受，并以寫作的形式表現出來，促進寫作學習的順利進行。

2.范例支架：研讀經典范例，探究人物寫作法

《義務教育語文課程標準(2011年版)》要求：“要重視寫作教學與閱讀教學口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合。”[5]因此，教師在寫作指導課時，可以引導學生借鑒人物形象刻畫成功的經典范例來學習人物寫作法。葉圣陶說，語文教材無非是例子。新課標指出，要拓展(學生的)閱讀面。因此，課內外的文章都可作為指導學生學習刻畫人物方法的范例。教師借助課內外刻畫人物的范例，引導學生思考、剖析作者寫作手法，教會學生刻畫人物的方法。

例如，劉蜀黔在“寫人要抓住特點”[6]寫作指導課上，以課文《秋天的懷念》中母親的動作描寫為例，教授學生如何將人物動作描寫得生動具體。文中片段如下：

雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無常。望著望著天上北歸的雁陣，我會突然把面前的玻璃砸碎……母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜。當一切恢復沉寂，她又悄悄地進來，眼邊紅紅地看著我。

教師先讓學生觀察史鐵生描寫了母親的哪些動作，再引導學生發現文中母親“躲”“聽”“進來”等動作是被作者分解的，讓學生明白要想讓人物行為細致具體，一定要學會分解動作。在這段動作描寫中，作者運用了諸如“悄悄地”“眼邊紅紅地”等疊詞，教師讓學生思考這些疊詞運用的效果，再點明這些疊詞的運用使得母親的動作更加生動具體，有助于表現母親對兒子深沉的愛。在細致地剖析范例后，學生學會了如何將人物動作刻畫得生動具體，并出色地完成了對同學動作的課堂寫作練習。

再如，袁衛星在教授“寫人要抓住特點”[7]時，借助課外文章《父親的愛》(E·Bombeck)讓學生掌握靈活運用刻畫人物的方法。教師先向學生介紹該篇文章的內容，學生閱讀后產生疑問“文中人物形象的刻畫怎么沒有教師課堂中強調的細節描寫和肖像描寫呢？”教師向學生分析了文章內容，引導學生認識到細節不一定需要濃墨重彩的描寫，肖像描寫也并不是每篇文章都需要的。這樣就能夠幫助學生解決疑惑，從而理解寫出人物的個性就應該靈活運用各種刻畫人物的方法。

總而言之，教師可以通過搭設范例支架引導學生從經典范例中探究人物寫作法，在擴大學生閱讀面的同時，為學生提供多種優秀寫人范例，幫助學生更好地學習刻畫人物的方法。

3.圖表支架：繪制人物寫作圖表，促使寫作過程可視化

人物寫作圖表支架是指教師為學生提供，如人物觀察角度圖表、人物寫作構思圖表等框架式的寫作結構。教師通過教授學生人物寫作圖表支架搭設的技巧，引導學生借助圖表支架來刻畫人物形象，減輕學生對寫作的恐懼感，讓學生在寫作時有章可循。

例如，江西師范大學附屬中學劉明華在教授“寫人要抓住特點”[8]時，指導學生利用人物寫作圖表來刻畫動漫人物形象，讓學生掌握圖表支架寫作的技巧。教師先是讓學生根據觀察角度支架(如表1)用詞語概括自己所愛動漫人物的特點，再引導學生根據人物描寫構思框架(如表2)將觀察角度支架中的內容分類整理，最終整合成文。學生借助教師提供的寫作支架，在刻畫人物特點時有了明確的方向，教師再由詞到句、由句到文地教授學生寫作技巧，學生就能完成一篇出色的動漫人物引薦詞。

表1 觀察角度支架

表2 人物描寫構思框架

再如，張榮軍在“寫人要抓住特點”[9]寫作教學時，引導學生掌握圖表支架寫作的技巧，讓學生能夠靈活運用人物寫作圖表支架來刻畫人物形象。首先，讓學生將所選人物的信息填入人物信息提綱中(如表3)，并根據寫作框架(如表4)篩選材料。其次，引導學生根據表4框架進行創新，按照不同的寫作順序合理編排框架內容。最后，連貫成一篇作文。學生根據教師提供的支架寫作技巧，很容易就能將人物信息整合成一篇文章，獲得寫作的成就感。

表3 人物信息提綱

表4 寫作框架

引導學生根據人物寫作圖表支架來刻畫人物形象，這種教學策略能為學生的寫作提供“學步車”，增強學生對寫作的信心。但是，寫作圖表支架教學策略為學生提供便利的同時，也容易固化學生的寫作思維。教師在教學時需靈活引導，讓學生能夠創新使用。

4.評價支架：靈活運用多種評價方式，增強寫人方法教學效果

《義務教育語文課程標準(2011年版)》指出，“充分發揮語文課程評價的多重功能，恰當運用多種評價方式，注重評價主體的多元與互動，突出語文課程評價的整體性和綜合性。”[5]可見評價支架在語文課程中的重要作用，在寫作教學中亦是如此。常見評價方式主要有三種：學生自主修改、同學互批互改、教師批改。多種評價方式的靈活運用，能促進學生積極主動地掌握和運用寫人知識，及時鞏固所學知識，從而提升寫作能力，實現教學和評價的良性循環。

例如，北京市昌平區政法大學附屬學校的周娟在教授“寫人要抓住特點”[10]時，運用了同學互批互改和教師批改相結合的方式，來提高學生學習寫人技巧的效果。教師首先借助范例與情境講解了人物寫作法，然后讓學生選擇一位自己在班上比較熟悉的同學，用200字左右為其“畫”一幅肖像。作品完成后，教師讓學生先在組內交流作品，再推選出代表在課堂上進行交流，并和同學一起分析習作所用的描寫方法以及優缺點。這樣學生就能在與同學交流中及時發現自己在刻畫人物上的不足，并根據同學和教師的建議及時作出修改。教師也能通過此教學方式，了解學生對刻畫人物方法的理解是否到位而及時調整教學，使得教學效果倍增。

又如，廣東省廣州市第四十七中學匯景實驗學校的汪洋在“寫人要抓住特點”[11]寫作指導時，綜合運用了教師批改、同學互批互改以及學生自主修改的方式來增強課堂寫人技巧教學效果。教師在批改學生的作文時發現，學生的習作“無法在具體敘述中細致深刻地表現人物的特點，敘述描寫流于表面化”[11]。因此，教師引導學生在評價同學優秀作品的過程中，使學生掌握不同類型對比手法的運用可以幫助實現人物個性的凸顯，并通過師生合作運用對比手法來修改作文，以鞏固所學知識。教師還要求學生根據課堂上其他同學的建議，運用對比手法修改自己的習作。教學過程中，教師在運用多種評價方式發現學生寫人方面問題的同時，又能引導學生掌握刻畫人物的技巧并將其熟練運用，產生了極佳的教學效果。

(二)復合應用各種學習支架

結合上述課例分析發現，以上四種學習支架的合理運用，能在很大程度上促進學生熟練掌握并靈活運用記敘文寫人寫作知識。但在實際教學中，受知識點的差異性以及學生接受程度等因素影響，各種學習支架往往需要綜合運用才能達到最佳教學效果。

例如，膠南市靈山衛中學的楊漢樂在“寫人要抓住特點”[4]寫作課上，首先，教師搭建評價支架，引導學生認識到自身習作存在刻畫人物個性不明顯的問題。其次，教師借助范例支架，利用《一面》中對魯迅肖像的經典描寫片段，讓學生領悟到片段中對魯迅臉、頭發、長衫等外貌的描寫，都是為了突出魯迅正直嚴肅的個性特點，從而了解寫人外貌應該突出人物個性。再次，教師搭建情境支架，讓學生分角色朗讀一段買菜人與賣菜人討價還價的情境對話，并讓學生討論兩個人物的語言特點及其個性。最終得出“語言描寫要符合人物身份和具體場合”的寫作啟示。最后，教師利用評價支架，要求學生將課堂所學的知識在課后加以實踐并完成作文，同時將作文交給文中描寫的對象進行批改，為學生的習作提供了新的批閱者，激發學生寫作興趣，利于學生語言建構與運用這一語文核心素養的發展。

楊漢樂的寫人作文教學復合應用了多種學習支架，既將外貌描寫和語言描寫的技巧通過以范例、情境等方式講得透徹，又讓學生在易于接受的基礎上可以自主發揮，促進學生寫作能力的提升。

總而言之，學習支架應該根據教學內容以及學生情況進行有效使用，可以是兩三種支架的結合，也可以綜合多種支架，教師應具體情況具體分析。

四、結語

初中記敘文教學中存在學生大多寫作知識積累不足、各項能力發展欠缺，以及教師教學要點不清晰、寫作評價主體單一和教學方法落后等諸多問題。通過理論與實踐相結合發現，支架式教學在學生寫作知識、興趣、能力等方面都有很大的幫助，對改善教師教學也有顯著效果。學習支架種類較多，在寫人記敘文教學過程中，教師不僅要靈活運用范例、情境、圖表、評價等學習支架，更要根據教學內容和學生情況復合應用多種學習支架，以達到最佳寫人記敘文寫作教學效果。

就目前來說，支架式教學在初中寫人記敘文寫作教學中并未廣泛應用。但鑒于支架式教學所能產生的良好教學效果，筆者期望能有更多的教學研究者和一線教師參與進來，在理論和實踐上共同完善支架式教學在初中寫人記敘文中的研究。