立足“四精” ，聚點而教

潘秀珍

摘要：統編語文教材中習作教學以其系統性、階梯性、規律性的方式呈現，為教師的習作教學提供了無限的空間。在統編教材背景下，教師應從認真研讀教材，深挖教材的編排特點，注重習作內容的重組，提升學生語文素養等角度出發，著力提升習作教學的有效性。

關鍵詞：統編教材;習作教學;策略

習作教學貫穿于小學階段始終，同時能有效提升學生的語文素養。統編語文教材的習作教學是從三年級上冊開始，循序漸進分布在各冊教材中，教材中以單元寫作語文要素的形式對學生的習作任務進行了明確的要求，而編制的單元閱讀課文，其內容與習作任務相輔相成。習作教學中，教師不僅要關注單元的訓練目標，還要將整個小學階段對學生習作的要求有機聯系在一起，不斷提高習作教學的教學效益。

一、 “精細”定位，聚焦語文要素

統編教材習作在內容設計上注重與生活經驗、單元課文的聯系，加深了讀與寫之間的聯系。統編教材無論是課文的編制，還是課后練習的片段練習，都為“寫”而服務。習作教學應基于閱讀課文的教學，而課文的內容本身就為習作提供了豐富的寫作素材。閱讀作為一種最直接的獲取知識的途徑，通過閱讀不僅能夠掌握寫作思路、表現形式和表達方式方法，還能拓展學生的眼界，讓學生有話可說，有內容可寫。因此，在單元課文教學時，應適時找準課文內容中與習作任務的讀寫結合點，多形式進行及時訓練，分解，轉化，化難為易，為寫作要素在本單元的落實打下堅實的基礎。例如，四年級上冊習作單元的精讀課文《麻雀》，本單元訓練的閱讀要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，這篇課文的課后習題均是圍繞這一要素設計。第二題是思考如何將特定的內容寫清楚，這課后練習就是讀寫結合的訓練點。教學中，在文本解讀的同時關注將內容寫清楚的方法，從課文內容出發，訓練學生的寫作思維。作為習作單元的課文，它更指向于領會文本的思路和方法，實質上是以讀促寫，引導學生解讀文本是如何實現表達意圖，從而在習作時進行積極的遷移運用。這種讀寫結合，“讀”激發了“寫”的意愿，“寫”加深了“讀”的理解，有利于學生讀寫能力的綜合提升。

二、“精確”施教，把握教學梯度

在統編教材中，同一寫作內容在不同的學段的教材中呈現不同梯度編排的特點，從寫作目標、形式、側重點等方面，對學生的寫作要求逐步提升。教師在教學中，不僅要把握單元的習作要素，還要將不同年級同一主題的習作要求進行縱向分析，從而明確習作教學目標，精準習作指導方法，有效施教。

習作教學中，教師不僅要對教材進行深入的縱向分析，更應關注到不同程度學生的寫作能力。習作能力的提升并不是一蹴而就的，是學生在語文實踐過程中不斷累積、篩選、整理、加工、升華等形成的。教師應根據不同學生現有的習作能力，進行不同的方法指導，或側重習作素材的選擇，或側重于習作框架的搭建，或側重于行文的優美流暢……這樣才能有的放矢，因材施教。

三、“精準”指導，引導自主構建

習作應是學生的個性化表達，是學生真情實感的展現。教師在對學生進行有效習作方法指導后，應引導學生對習作內容進行自主構建，從自行選定寫作素材、搭建習作框架、再加工習作語句、整合習作結構等方面，形成自己獨特的作品，以激發學生的習作興趣。教學中，教師應努力創設民主、和諧的自主習作氛圍，創設不同的教學情境，以不同形式的習作指導方法點撥學生，引導學生自主思考，多元表達。四年級下冊第五單元習作是以“游 ”為主題，按照游覽的順序寫景物，并把游覽的過程寫清楚。教學中，我引導學生通過畫思維導圖的方式來幫助自己理清寫作的思路，學生寫作的思路在腦海中呈現、過濾、篩選，在紙上形成導圖，這樣的方式讓學生自主搭建習作的框架，明確寫作內容，把握習作的重點，從而構建自己的寫作體系。運用思維導圖，讓習作構思清晰可見。

四、“精心”評價，關注多元表達

習作能夠取得進步在一定程度上取決于教師科學的評價，因此，教師要重視對學生作文的評價，設計相應的評價環節，以此促進學生更好的掌握自身寫作的優劣勢，有利于學生寫作水平得到提升。學生在習作完成之后，教師可引導學生采用不同形式的評價方式，如教師評價、學生互改、全班傳閱、例文展示等方式來檢驗習作要素在作文中的落實情況，尤其是學生之間的互改，讓學生充分參與到完整習作的誕生過程，互相學習借鑒，交流經驗。由此，學生不僅是習作的生產者，還是習作的檢驗員，更是改進者。這樣不僅培養學生的習作鑒賞能力，更能激發學生寫作的積極性與自信心，由此促進學生寫作能力的提升。

在統編教材背景下，教師在習作教學中不僅要認真研讀教材，關注教材的梯度特點，聚焦教材的語文要素，更要尋求習作教學的突破點，因材施教，在學生自主構建習作中，不斷增強習作的自信心。教師要基于學生的學習要求，在學生原有的認知水平的基礎上，確定教學目標，找準知識的銜接點，重構學習內容，引導學生自主學習，從而提升學生的語文素養。

參考文獻：

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