找準“連接點”，做好語文范本教學

董香華　張仁榜

筆者認為，范本教學就是把課文當“引子”教，實踐以“一”推“類”、以“本”為“例”、以“文”引“文”、以“篇”帶“本”的閱讀教學，從而促進學生高效地積累語文素養，提升語言運用能力。下面，筆者圍繞立足引子實施范本教學，找準“連接點”，實現高效課堂教學談幾點看法。

一、以“一”推“類”，積累字詞

語文教學要注重語言的積累、拓展與應用。教學中不能只局限于就書教書，就字教字，要對重要的字詞進行適當的拓展與延伸，要讓學生感到學習字詞是有趣的，從而激發學習的興趣，提高課堂的樂趣，這樣的教學才能事半功倍。有效積累字詞、拓展語言的方法之一就是抓住重點字詞，采用以“一”推“類”的方法，引導學生由一個詞拓展到相關詞語的賞析，促使學生在思維探索中習得方法，提升字詞的理解和應用能力。

如《司馬光》一課中對“甕”的理解，筆者出示兩張圖片，提問哪一張畫的是甕，哪一張畫的是缸，怎么區別開來。學生通過看課文中注釋，回答說口比肚大的為缸，口比肚小的為甕。筆者接著介紹以北宋當時的工藝水平，無法燒制出足以容下一個小孩子的水缸，但可以燒制出甕，且人掉進水里是慌忙劃水，甕的口小，水不容易溢出，因此需要救助。學生恍然大悟說，文言文里的用詞是多么準確啊！隨后，筆者提問為什么“甕中捉鱉”容易。學生說，那是因為甕口小肚大，內壁的曲線讓動物不易爬出來。筆者再問“甕聲甕氣”為什么是發出低沉的聲音。學生馬上說那是因為甕口小肚大，聲音悶在里面不易傳出，所以顯得低沉。這樣“1+X”的詞語教學，即讓學生理解了甕這個字，又積累了甕中捉鱉、甕聲甕氣等詞。這樣以“一”推“類”的教學，既積累了語言，又關注了積累語言的方法，提升了解讀賞析字詞的能力。

二、以“本”為“例”，促進表達

葉圣陶先生曾說：語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三。因此，在上課時，教師要善于從教材中找到有利于提高學生語文素養的例子，讓學生掌握學習例子的方法，并將其熟練地運用到類文閱讀中。

筆者在教學《搭船的鳥》第四自然段時，結合課后題，先做了以下設計：同學們，讀著讀著，你眼前仿佛看到了什么？你從哪里看出來的？然后根據學生的回答，順勢板書“沖、飛、逮、站、吞”等字。接著提問，這些都是表示動作的詞，從這一系列的動詞中感受到了什么，這些描寫動作的詞是否能調換位置。學生通過閱讀和對一系列動詞的品悟，感受到作者是通過細致的觀察，才能準確生動地描寫出翠鳥捕魚時的動作敏捷，體會到用一系列動詞表達的妙處與精彩。基于此，筆者出示隨堂習題。

用心體會，將“插、抓、鑿、吞、鉤”填入括號里。

啄木鳥可是大名鼎鼎的除蟲高手。它擁有一張鑿子嘴、一條鉤子舌和一對鐵鉤爪。只見它牢牢地（）住樹干，用嘴（）開堅硬的樹皮，把舌頭（）進樹皮，（）出害蟲，（）入口中。啄木鳥吃蟲百發百中，每日吃蟲近千只呢！

以上教學，遵循了學生學習語文的規律，抓住了文本特色，提取文本的范本價值，從而將范本中的語言特點和表達方法讓學生內化吸收，在相應的語言情境下得以活化應用。這樣的范本語言習得后，就有了“腳手架”，學生再用類似的方法去反復訓練，就能更順暢、更生動地進行語言表達了。這樣，學生的表達能力自然而然地就會有所提高，從而真正促進了學生學表達、樂表達、會表達，也真正實現了“以本為例，授之以漁”的教學目的。

三、以“文”引“文”，觸類旁通

以“文”引“文”就是由單篇引向類似文章的閱讀，即以引子范文為突破口，根據學段目標和學生的實際閱讀能力，結合單元語文要素和課后練習，選取適合這個學段的類文進行閱讀實踐，擴大學生閱讀面，提高他們的閱讀水平。在教學中，教師應充分運用引子范本所呈現的方法，引導學生舉一反三、觸類旁通，引向具有共性的課外文本閱讀。

如在教學《司馬光》這篇文言文后，筆者進行了總結：我們通過反復誦讀，讀出節奏，并借助注釋、插圖來讀懂古文，這些都是學古文的好方法。接著讓學生借助注釋來學習下面這篇文言文。

光/生①七歲，凜然②/如/成人，聞③講/《左氏春秋》，愛④之，退⑤/為⑥家人講，即⑦/了其大指⑧。自是⑨/手不釋⑩書，至11/不知/饑渴寒暑。

①［生］長，長到。②［凜然］嚴肅莊重的樣子。③［聞］聽。④［愛］喜歡。⑤［退］回去。⑥［為］給。⑦［即］就。⑧［了其大指］了解它的大意。⑨［自是］從此。⑩［釋］放下。11［至］甚至。

學生是這樣進行反饋的：司馬光7歲時，就像成年人一樣嚴肅莊重，聽人講《左氏春秋》中的故事，他非常喜歡，聽后就懂得大概意思，并把它講述給家里人聽。從此，他對《左氏春秋》這本書就愛不釋手，甚至廢寢忘食。可以看出，學生經過課文的學習，已經懂得借助注釋來講述故事。這樣通過同質文本的閱讀與實踐，學生學會了觸類旁通，活化了聽說讀寫的實踐能力。

四、以“篇”帶“本”，推廣閱讀

以“篇”帶“本”就是由某著作的選篇引向整本書，乃至一類書的閱讀。教師要立足教材，也要破解教材，獲取選篇的“信息痕跡”。如選篇的作者信息、教材文章的“閱讀鏈接”等。教師應憑借這些“痕跡”，弄清教材入選文章的特有“身份”，也許是這個作者的代表作，也許是某類型故事的典型代表，從而更好地設計由該選篇帶出整本書閱讀的策略。

如在教學《蜘蛛開店》一課時，筆者在課中引導學生運用思維導圖的方法，指導學生讀故事、講故事，激發學生閱讀童話故事的興趣。課堂結束時，學生們意猶未盡，筆者適時為他們拓展課后延伸閱讀：《小蝌蚪吞了一塊天》這本書，除了《蜘蛛開店》，還有《長頸鹿的圍巾》《紅墨水、藍墨水》……大家課后試著用課堂上學到的方法來讀讀這本書的其他文章吧。這樣抓住學生的興趣點，由選篇引向整本書的語文閱讀實踐，使選篇的閱讀變得更有價值，是為閱讀整本書“打前鋒”，讓學生更愿意親近整本書的閱讀，實現了課內外閱讀的有機融合。

又如在教學《搭船的鳥》一課后，筆者以教材為引子，出示陳益清的文章《翠鳥》，然后引導學生思考：作者通過觀察翠鳥的外形寫出翠鳥哪些部分的特點？用了哪些動詞寫出翠鳥捕魚的特點呢？學生通過比較、賞析閱讀，體會作者是如何通過細致的觀察，準確的表達，寫出了翠鳥捕魚的特點。課后，筆者再鏈接本單元的兩篇習作例文，推薦學生閱讀法布爾的《昆蟲記》。這樣以一篇帶多篇，以一篇帶一類，甚至是一本書的閱讀，讓學生在書海中遨游，加深他們對不同作者觀察事物的方法的理解，享受閱讀的樂趣，提高閱讀的深度和廣度。

總之，“雙減”背景下的語文閱讀教學，教師應找準字詞、文本的“連接點”，立足引子，做好范本教學，教會學生“讀什么”“怎么讀”，啟迪學生由此及彼遷移學習，由課堂延伸拓展到課外，從而提升學生的語文素養。

（作者單位：福建省霞浦縣第四小學 責任編輯：王振輝）