基于智慧課堂　建構閱讀策略

何慧

統編教科書三年級上冊第四單元編排的閱讀策略是“預測”，預測策略是利用已知內容推斷文本將要發生的事情、事情發展的結局、未知卻想要知道的信息，并通過閱讀加以印證、肯定或否定，其流程為“猜測—尋找—驗證”。三年級的學生仍以形象思維為主，并開始向抽象思維過渡，學生在閱讀中往往憑借個人主觀感受進行預測，缺乏策略性預測能力。因此，教師要在教學中指導學生根據什么去預測，發現預測與閱讀之間的緊密關系，建構預測策略?！犊傄驳共涣说睦衔荨纷鳛楸締卧牡谝黄n文，給學生示范了如何依據文本、圖片和生活經驗進行有理有據的預測。將信息技術融入閱讀教學，能即時反饋學生的思考過程，引導學生習得預測方法，建構預測策略，發展預測思維能力，自主提升思維品質，促進學生元認知能力的形成。

一、形成認知沖突 激發預測欲望

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調語文教學應在真實的語言運用情境中進行實踐活動設計，應根據學生思維發展的特點，在不同學段創設適宜的學習主題和學習情境，要充分發揮信息技術在學習情境設計、教學資源提供、個性化學習指導、學習證據收集等方面的優勢，提高語文教學效益。教師可以基于智慧教室，創設搭乘“預測號”列車的游戲情境，開啟閱讀之旅，營造出自由、快樂的閱讀氛圍。

《總也倒不了的老屋》這篇童話具有故事情節反復的特點，諸如“‘等等，老屋！一個小小的聲音在它門前響起”的句子頻繁出現，這就為學生留下了“預測”點。教師巧設疑點，鼓勵學生預測老屋接下來會怎么做，可以有效激起學生的閱讀期待。學生順著故事情節，一邊讀一邊預測，并在課文的空白處寫下自己的預測。教師在巡視全班的過程中，先了解學生從哪些地方展開預測，并用手機拍攝有代表性的預測內容上傳到電子白板上作為選擇題的選項；接著請全體學生思考哪種預測更為合理，從而訓練學生的思辨性表達。學生人手一支IRS（Interactive Response System，即時反饋系統）反饋器，用反饋器選擇自己認為合理的預測。教師搭配使用智慧教學系統，該系統軟件可以在幾秒內統計好全班學生的選擇數據。

兒童心理學家皮亞杰認為，人在認識周圍世界的過程中，形成自己獨特的認知結構，叫做圖式。兒童在學習新內容時，會將它與舊經驗進行同化，利用以前的圖式來理解。若學習的新內容與舊經驗或現實情境不符合，就會產生認知沖突，進而引發學習動機，促使兒童進行調適，使新舊知識匯總到新的認知結構中。在智慧課堂中，即時反饋得到的數據直觀呈現所有學生的選擇，激發了學生的思辨意識和主動預測的欲望。學生主動將個人預測結果與同伴的預測結果進行比對，進而引發產生認知沖突的機會，在體驗預測樂趣的同時，積極思考怎樣預測才是合理的。

二、驗證碰撞火花 發展預測思維

預測的線索有很多，如標題、插圖、文章內容、生活經驗、閱讀經驗等。閱讀預測沒有對錯之分，只要預測是有理有據的，就要肯定學生的想法。在前面的選擇題中，每個選項指向不同的預測線索，教師從每個選項中隨機挑人發言，了解學生真實的想法。在以往的課堂里，對自己充滿信心的學生愿意主動舉手發言，而那些性格內向，或在學習上有困難的學生，通常不會主動參與課堂互動。在智慧課堂里，每個學生都有可能被選中發言，這對全班學生來說更為公平。那些平時在課堂上默默無聞的學生在隨機挑人的設定中，與教師互動的機會大大提升，這有效促進了學生預測思維的萌發。

教師從IRS反饋的數據里，挑選依據不同線索進行預測的學生來發言，進一步引發學生的認知沖突，讓預測思維的火花在課堂里碰撞。教師鼓勵學生表達自己的想法，讓學生說說是依據什么展開預測，或者幫助學生修正想法，繼續預測，訓練學生口頭思辨性表達的能力。其他學生在傾聽他人發言的過程中，主動把別人的想法和自己的想法進行對比，逐步發展預測思維。這一段沖突和調適的過程，便是學生學習預測方法的寶貴經驗。

學生在交流中明確預測沒有對錯之分，形成結論多元意識，不論預測的內容與課文的內容是否一致，都是愉悅的閱讀體驗過程。學生在認知沖突中，不斷修正個人預測，提高閱讀思辨能力，發展預測思維能力。而后學生繼續參與到“閱讀、預測、驗證、修正、再預測”的循環過程中，習得預測方法，拓展不同的預測思路，為建構預測策略做好準備。

三、小組互動交流 建構預測策略

學生雖然經歷了學習預測、主動預測、表達預測、驗證預測等閱讀體驗全過程，但大腦中還尚未形成完整的預測策略。教師將全班學生分為六人一組，把學生在之前交流中得出的預測依據和預測方法推送到各小組的平板電腦上，組織學生運用小組集體智慧，建構完整的預測策略。

每個學生借助小組發言牌，輪流說出自己的預測策略，在小組交流中初步達成共識，將自己頭腦中模糊的預測方法轉變為清晰的流程圖。隨后，學生用平板電腦上傳小組作品，教師請小組代表上臺闡述自己的想法，繼續把學生的預測思維過程外化，進一步訓練學生的口頭思辨性表達。有的小組代表在表述的過程中，自己就發現了本組流程圖存在的問題，當場做了修正。這一糾正源自學生的獨立思考，而非教師的說教，學生的思辨能力得到了提高。

在每個小組逐一展示本組的流程圖后，教師請學生用IRS反饋器選出自己認為最合理的一張流程圖。智慧教學系統得出數據統計結果后，教師沒有馬上公布答案，而是查看小組選項數據圖，根據各選項分布情況，靈活分組。若發現有兩組學生的選項意見較為統一，教師便打散這兩組學生，鼓勵他們去不同意見的小組進行交流，意在讓學生自己悟出答案。學生在新組交流的過程中，為了說服對方，主動運用所學內容闡述自己的觀點。

再一次小組交流后，教師請全體學生再次判斷自己的選擇是否正確，最合理的流程圖應是哪一張。學生在交流中不斷進行著思維的碰撞，最后達成全班共識，得出一張思路清晰的預測流程圖。在歷經多次的認知沖突之后，學生不僅能夠真正地理解預測，而且有助于在今后的課外閱讀中，繼續運用預測策略進行有理有據的預測，在大量閱讀實踐中提升思維能力和閱讀能力。

基于智慧課堂開展預測策略教學，實現了以學定教。教師依據數據分析，激發學生的認知沖突，真正做到了從學生中來，到學生中去。教師在智慧課堂上看到學生的真實思考，扎實訓練學生的思辨性表達能力，發展學生的預測能力，建構起閱讀策略。葉圣陶先生曾經說過：教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。讓我們一起為了教學的終極目標——不教，在探索智慧教學的路上不斷前進。

（作者單位：福建省福州市溫泉小學）