基于新課標理念的口語交際教學建議

曹愛衛

【編者按】《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，學生要具有正確、規范運用語言文字的意識和能力，能在具體語言情境中有效交流溝通。同時強調，語文課程培養的核心素養，應當讓學生在真實的語言運用情境中表現出來。口語交際來源于生活且服務于生活，能反映學生真實運用語言情境的狀況。那么，在口語交際教學中，如何增強口語交際的情境性和實踐性，提升學生的語言運用能力和思維能力呢？本專輯的這幾篇文章做了很好的教學實踐，可供借鑒。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）在“學段要求”里，把原先“識字寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習”五大領域整合為“識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”四大領域。其中，“表達與交流”涵蓋原先的“習作”和“口語交際”。但因現行統編版小學語文教科書尚未修訂，所以教科書仍是以“口語交際”的體系和內容來編排的。

《課程標準》在“課程理念”里明確指出，課程實施要“從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務”。可見，《課程標準》非常倡導教學的情境性和實踐性，致力促進學習方式的變革。

教學內容沒有變，教學理念在更新。那么，如何基于《課程標準》“表達與交流”領域的理念開展統編版“口語交際”的教學，就成了擺在一線教師面前的一個難題。本文就這一難題的破解，提出以下教學建議，供參考。

建議一：厘清課標要求，梳理教材類型

《課程標準》對教材、教學和評價具有重要的指導意義，是編寫教材、實施教學和開展評價的出發點與歸宿。《課程標準》中關于口頭“表達與交流”的年段要求，是教師進行課堂教學以及評價學生表現的重要依據。厘清課標要求，是開展教學的第一步。

（一）厘清課標要求

研讀《課程標準》關于“表達與交流”的年段要求，我們可以從以下維度來觀照口頭“表達與交流”的內涵與要求。

1.學習心理。第一學段就倡導要“有表達交流的自信心”“敢于發表自己意見”；第二學段提出“增強表達的自信心”“樂于與他人溝通”；第三學段雖然沒有對自信心提出明確要求，但顯然是要具備表達的自信心，且要“樂于表達”。

2.學習態度。第一學段是“與他人交談，態度自然大方，有禮貌”；第二學段是“能主動參與日常生活中的文化活動”；第三學段是“與人交流能尊重和理解對方”。

3.能力要求。（1）聽的能力，從第一學段的“認真聽”，到第二學段的“學會認真傾聽”，再到第三學段的“聽人說話認真、耐心，能抓住要點”，三個學段是螺旋上升的。（2）說的能力，三個學段也是螺旋上升的。第一學段只需“復述大意和自己感興趣的情節”“能較完整地講述小故事，能簡要講述自己感興趣的見聞”。第二學段要求“能把握主要內容，并能簡要轉述”“能清楚明白地講述見聞，說出自己的感受和想法。講述故事力求具體生動”。第三學段則要求“能抓住要點，并能簡要轉述”。（3）交流能力，從第一學段“積極參與討論”，到第二學段“根據不同的場合，嘗試運用合適的音量和語氣與他人交流，有禮貌地請教、回應”，再到第三學段“注意語言美，抵制不文明的語言”“表達有條理，語氣、語調適當”，要求在逐步提高。

（二）梳理教材類型

再看統編版小學語文教科書中口語交際的編排。小學語文教科書共編排了47次口語交際，除了六年級下冊只安排了3次，其他每冊教材都安排了4次。這47次口語交際，單篇看，相對獨立；整體看，自成體系，體現口語交際的自身規律。正如人民教育出版社教材編寫組熊寧寧老師所言：“口語交際的編寫思路是‘構建口語交際目標體系—圍繞目標體系選擇符合目標的交際話題—在交際話題之下創設真實的交際情境—根據話題和情境選擇恰當的呈現方式。其中，關于交際習慣和交際意識的培養貫穿始終。”

小學語文教科書編排的這47次口語交際可根據交際主體參與的形式，分為三種類型：獨白型、對話型、表演型。三種口語交際類型的主要區別見下表。

再對照《課程標準》“表達與交流”的學段要求進行梳理，三種類型口語交際具體要求分別是：獨白型口語交際——第一學段能復述（故事）大意和精彩情節，能較完整地講述小故事，能簡要講述見聞；第二學段能講述見聞，說出感受和想法；第三學段能根據對象和場合做簡單的發言。對話型口語交際——總體要求小學生與別人交談時，態度自然大方，有禮貌。表演型口語交際——有別于真實的日常口語交際，它除了承擔口語交際的任務，還有提高學生綜合素質的要求。當然，隨著學生年齡增長和能力的增強，交際形式往往不只有一種，而是多種穿插進行，使學生不致生厭。

建議二：根據不同類型，創設真實情境

《課程標準》在“教學建議”里明確提出，教學實施要“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。學習情境的真實性，主要體現在面向學生真實生活，解決真實生活問題，服務真實生活需求。

（一）情境創設的常用方式

明確教材內容后，就要考慮根據《課程標準》要求和不同類型的口語交際教學內容，創設真實交際情境。交際情境的設計強調真實自然，引導學生設想“你遇到這種情況會怎么做”，強調交際主體“我”的在場，不提倡模擬童話等非現實情境。

情境創設的方式是多種多樣的，常用的有：還原演示真實情境，即在課堂中讓學生還原家庭生活、社會生活的真實情景，激發學生交際的欲望；言語描繪創設情境，即教師用生動的、富有感染力的語言進行描述，召喚學生積極主動地進入情境，激發學生的交際欲望；媒體復現真實情境，即教師利用影像、錄音機、多媒體等各種現代化教學設備，復現學生日常生活和經驗的場景，引導學生回到當時的生活現場，激發學生交際的欲望；等等。

（二）不同類型情境創設的方式

獨白型口語交際，對于言語描繪創設情境、媒體復現真實情境等方式比較合適。因為獨白型口語交際并不是目中無人地自言自語，而是必須通過語音、神態等時刻與聽眾進行心理和精神上的交流，以達成情感上的共鳴。因此，需要讓學生在“類真實的情境”中加以練習，掌握交際技能，這樣，在真實的交際場景中才不會怯場，才不會語無倫次、手足無措。如四年級上冊的“口語交際：講歷史人物故事”，學生不僅要熟悉故事內容，把故事情節講得一波三折，還要通過語言塑造出人物形象，繪聲繪色地講述，讓聽眾入迷。教學時，可通過媒體復現某學生講故事片段，讓學生說一說有沒有吸引到自己，為什么吸引（沒吸引）到自己。在交流過程中，先明確本課的交際要點“用卡片提示講述內容”“使用恰當的語氣和肢體語言，可以讓講述更生動”，然后再選擇一個自己最喜歡的歷史人物故事講給同學聽。

對話型口語交際，對于還原演示真實情境、言語描繪創設情境、媒體復現真實情境等方式都適用。因為對話型口語交際，交際過程具有互動性，話題可以針對一個進行深入探討，也可以圍繞主題進行變換，因而教學情境的創設，需要根據實際需要選取。如二年級下冊“口語交際：注意說話的語氣”，教材提供了三個情境內容：告訴媽媽更想學畫畫（請求）；告訴老師遲到的原因（解釋）；看到同學忘關水龍頭想說什么（提醒）。教學時，就需把這三個情境內容創設成教學情境，而還原演示真實情境的方式既經濟又有效。當然，也可用言語描繪創設情境、媒體復現真實情境等方式。

表演型口語交際，兼具獨白型和對話型特點，它也是需要根據教學實際采取適用的情境創設方式，在此就不再舉例說明了。

（三）走向真實生活的情境創設

當然，交際情境的創設，還要強調從課堂真實走向生活真實。教材里的口語交際是教材編寫者根據學生口語交際能力的發展特點，以及遵循口語交際的教學規律來編排的，教師在教學過程中創設的交際情境也是具有“教學味”的，而口語交際真正的實踐場域是現實生活。在真實生活中，學生的交際情境是復雜的、多元的、隨機的，并不是按照教材提供的情境順序發生的。

如因防疫需要，班級某學生被隔離了，教師就可組織其他學生用電話、微視頻等多種方式向該生表示慰問。該生回來上學后，還可以請該生對同學的友愛之舉表示感謝等。再如，真實發生在課堂的一些突發問題的處理、某些問題的討論等，都是真實生活的交際情境。教師要因時因地因人制宜，創設生動有趣、符合學生心理和年齡特征的交際情境，為學生營造口語交際的氛圍。這樣的情景創設，充分關注了學生學習心理的需求、學習態度的端正和學習能力的提升。

建議三：提供交際任務，設計學習活動

有了良好的交際情境創設，并不等于口語交際教學的順暢和有效。語文學習的實踐性主要體現在：體驗運用語文解決典型問題的過程、掌握解決問題的方法，以及在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字運用。

《課程標準》非常強調以任務為驅動，倡導“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素”。要讓口語交際達成《課程標準》“表達與交流”領域的目標要求，教師還需根據任務，設計豐富的、開放的學習活動，吸引學生主動、積極地參與學習。現以我區孫霞飛老師的三年級上冊“口語交際：身邊的‘小事”一課的教學為例，分析如何就教材提供的交際任務，設計學習活動。

（一）解讀教材

教材先提供了四幅與學生生活緊密聯系的情景圖。上面兩幅圖表現的是令人感到溫暖的行為：圖一側重公共禮儀——一位青年進門時為后面的人扶住門；圖二側重公共環境——及時清理寵物的排泄物。下面兩幅圖表現的是社會生活中的不文明行為：圖三側重公共秩序——上公交車時插隊；圖四側重旅游文明——在旅游景點亂涂亂畫，在樹木上攀爬拍照。接著教材布置了本次口語交際的兩個交際策略：一是先在小組中交流身邊令人溫暖的“小事”或不文明的“小事”，并談論看法；二是匯總小組意見，和其他小組交流。

（二）提供交際任務

1.課前任務設計。讓學生完成預習單（見下表）。

“口語交際：身邊的‘小事”預習單

2.課中任務設計。（1）聚焦“為后面的人拉門”，讓學生聯系自己的生活，回憶生活中經歷過的相似事情，談談這類事情帶給自己的方便之處；聚焦“公交車亂插隊”，談談針對這種行為，自己有什么好的建議。（2）匯總小組同學意見，在班級發表小組觀點。（3）結合預習單，就自己觀察、發現、搜集的身邊的小事，走進學校廣播電臺《觀成說事兒》欄目。這三個任務，前兩個任務，重在引導學生在交流暖心事和不文明行為時，學會“清楚地表達自己的看法”，并通過小組意見匯總，形成了一種教師與學生、學生與學生之間的交際流，為下一步的交流做好充分的方法指導。最后一個任務，是前兩個任務的綜合體現，就自己觀察到的身邊的“小事”，說清楚事情，說明白看法。

3.課后任務設計。做生活中的觀察員，去聽、去看、去感受，去勇敢發出自己的聲音，努力想辦法讓每一個人的想法都能被聽見。

（三）設計學習活動

交際任務的達成，還需具體的學習活動來展開，尤其是核心板塊的任務，要讓學生清楚地知道自己可以如何一步步去完成任務。如本課的教學任務二：匯總小組同學意見。這對于四年級的學生來說，是比較困難的。落實這一任務，就要把學習活動分步驟展開：（1）“記”——用符號、關鍵詞等記錄每個人的意見；（2）“選”——選擇有價值的信息記錄（記錄每個人不一樣的意見，相同的直接合并）；（3）“連”——把所有人的想法連起來說一說（有價值的信息選出來以后連起來說一說）。最后請學生用上“記”“選”“連”，嘗試匯總意見。學生掌握了“記”“選”“連”的匯總方法，在反饋交流環節時，就容易實現“學生說—學生追問—教師問—學生接著說”的全班多回合交流。

當然，口語交際的教學評價也是非常重要的一個環節。說到評價，很多教師會默認為學期結束對學生的學業做出的終結性評價。事實上，學習過程中的評價才是更及時、更有效的。尤其是口語交際教學，滲透在日常教學的每一個環節中，因此，口語交際教學的過程性評價要引起足夠的重視。在實施過程性評價時，要發揮多元評價主體的積極作用，讓同學、家長、其他任課教師等都參與評價，通過多主體、多角度的評價反饋，促進學生自我反思和自我管理，實現口語交際價值的最大化。

（作者單位：浙江省杭州市長壽橋岳帥小學）