論高校思政課“精準教學”

韓建磊

[摘 要]高校思政課“精準教學”是基于學生的政史知識及所學專業進行教學班的劃分及教學的安排;教師根據所教班級的政史知識儲備情況進行有針對性地備課、授課，并采取“合作教學”的方式，以確保能將思政知識有效地傳授給學生。具體內容包括：教學班的層次化;教師的專業化;合作教學;教師的固定化。思政“精準教學”是一種全新的高校思政課教學與教改理念，是對“以生為本”教育思想的擴充，能提升思政課教學的實效性。

[關鍵詞]精準教學; 高校;? 思政課; 教學改革

[中圖分類號] G642 ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2022） 01-0080-03

2019年3月，習總書記在北京主持召開學校思想政治理論課教師座談會時指出：“我們辦中國特色社會主義教育，就是要理直氣壯開好思政課。”“思政課作用不可替代，思政課教師隊伍責任重大。”[1]作為高校思政教師，如何才能“理直氣壯”？這是我們必須面對與思考的重大問題。筆者認為，要理直氣壯，首先要自信，而要自信，則最起碼要求能夠成功駕馭思政課堂，要能夠上好一堂學生愿意學、有興趣學、有收獲的思政課。只有做到這一點，思政教師才能有自信，才有“理直氣壯”的資本。然而現實并不樂觀，思政課上學生“低頭率”居高不下的問題至今沒有有效地得以改善，思政課、思政教師在學生眼里“可有可無”的尷尬境地也一直沒有有效的化解途徑，知網上有許多論文在研究這些問題，這里不再贅述。雖然產生上述問題的原因是多方面的，但思政教學模式、教學思路方面缺乏創新是主要原因之一，所以我們必須著眼于思政教學改革，設法提高學生的“抬頭率”，激發學生的積極性，改變思政課“可有可無”的尷尬形象。基于上述思考，并結合長期的教學實踐，筆者提出“精準教學”的教改思路。

一、精準教學的內涵

（一）概念的界定

所謂精準教學，是指基于學生的政史等文科知識儲備及所學專業來進行教學班的劃分及教學的安排，教師根據所教班級的具體情況進行有針對性地備課、授課，并采取“合作教學”的方式，以確保思政課能有足夠的吸引力，進而將思政知識有效地傳授給學生。“精準教學”是相對于當前的“粗放教學”而言的一種教學思路。而“粗放教學”是指以教師為中心來進行課程的分配，忽略學生的實際情況，實行“一刀切”式的授課，僅滿足于形式上完成教學任務的消極的教學模式與實踐。粗放教學是教師“懶教”的一種表現，教師沒有積極地去引導甚至無意于引導學生專注于思政學習，最終致使思政教學的實效性非常差，進而思政教師、思政課被邊緣化。思政教師如果要“理直氣壯”，則必須改變“懶教”心態，必須摒棄傳統的粗放教學模式，并積極主動地去探索能夠提升思政教學實效性的新模式，這是思政教師樹立自信心的必經途徑。而精準教學就是針對傳統的粗放教學而設計的一種教學模式，如果說粗放教學傾向于“以師為本”，那么精準教學則傾向于“以生為本”，更注重思政知識傳授的實效性。

（二）與已有“精準教學”概念的異同

“精準教學”并非一個新名詞，知網上有許多以“精準教學”為主題的論文。但就內含而言，這些論文所研究的“精準教學”與本文所講的“精準教學”實非同一概念。根據知網上的論文來看，“精準教學”大致分為兩個類別：一種是指基于“大數據”的新型教學模式，所有的核心類論文均是這種情況;另一種是指在傳統的教學過程中，設法把知識精準地傳授給學生。

什么是基于“大數據”的“精準教學”？秦丹等人將之總結為：“是教育信息化2.0時代背景下以大數據、人工智能技術應用為核心的數據驅動型教學的典型代表，已逐漸形成由精準學情分析、精準目標分析、精準內容分析、精準路徑選擇和精準教學干預等核心環節構成的一般教學流程。”[2]其他核心論文關于“精準教學”的界定與之大同小異。很明顯，他們關于“精準教學”的界定與本文所講的“精準教學”不是一回事。二者雖有相通之處，但又存在明顯的差異。相通是指，都強調要將知識精確地傳遞給學生，都強調要準確地掌握學生的基本狀況等。然而就針對的實際問題，具體的操作以及適用學科而言，二者又存在明顯的差異。已有的“精準教學”嚴重依賴于現代技術及硬件設備，這就導致這種“精準教學”的具體操作與推廣上存在非常大的局限性，很難普及。而本文所講的“精準教學”的核心環節是掌握學生的文史知識儲備狀況，這僅需調查摸底即可獲得相關數據，對現代技術及教學設備等并無額外的、特別的需求。而具體的操作上，也僅是按照學生的文史知識儲備情況進行分班、備課及授課等，并未額外地增加教師及學生的負擔，所以非常易于普及。就解決的實際問題而言，本文所講的“精準教學”模式是專門針對高校思政課教學而設計的，用于應對思政教學實效性差、抬頭率過低這一現實問題，并不一定適合其他的學科。

另一種“精準教學”是指在傳統教學過程中，設法把知識精準傳授給學生，比如張海霞提出，“通過全面落實以學生發展為中心的理念，教學中突出高階性、創新性與挑戰度，根據不同的教學內容選用適合的教學方法打造高效課堂”，[3]其他的同類論文大致也是這么界定“精準教學”的。就思路而言，這與本文所講的“精準教學”也是相通的。但就具體學科，具體的措施而言，二者又完全不一樣，正如前面所述，本文是專門研究高校思政課“精準教學”的，在具體的措施上，比如“班級劃分”“教師固定化”等均是專門針對高校思政課而提的。而已有的“精準教學”論文則極少涉及高校思政教學，僅有的一兩篇，在內容上與本文也是差異明顯。

簡言之，本文所講的“精準教學”與已有的“精準教學”在思路上確有相通之處，但不是重復研究，亦非已有的“精準教學”理論與思政教學的簡單結合，就具體內容而言，這是一種全新的關于高校思政課教學的改革思路。

二、精準教學的具體內容

“精準教學”是一個系統化的工作，它要求對學生政史知識儲備情況進行調查摸底，要求學校、教師、學生的相互配合，并且對教學班的劃分、教師的備課授課以及學生的成績評定等方面均有具體的要求，這可以從以下幾個方面進行詳細闡述：

（一）班級劃分的層次化

教學班的劃分是精準教學的核心環節，它要求同一個教學班的學生的政史知識儲備情況大致相同或相近，以便于精準授課。而實際上，限于各種主客觀原因，比如大班授課制，思政教學班的劃分往往沒有這么嚴格，同一個教學班里有可能會存在許多不同專業的學生，甚至是文科與理工科的混編，學生之間的政史知識儲備狀況差距甚大。如果不考慮教學效果，僅是為了完成教學任務，班級怎么劃分都沒太大的區別。然而一旦考慮教學效果，這種忽略政史知識儲備差異的班級劃分的弊端就體現出來了，那就是，有些學生“吃不飽”，而有的有學生則“吃不了”，并且部分學生有可能會出現所謂的高校思政知識與中學政史知識內容重復的感覺，進而思政課教學效果也就難以保證。基于此，筆者主張基于政史知識儲備情況的班級劃分。

具體講，對剛入學的大一新生實施一個全員性的政史知識儲備情況的摸底調查，包括是否選擇政史課作為高考科目，對重要的政史知識的了解與把握程度等。爾后，基于調查數據對學生進行大致的分類，比如分為A、B、C三個層次，A是指政史知識儲備量比較大，B是指政史知識的儲備量一般，C是指政史知識的儲備量非常少。在分班時，要把同一層次的學生分在一起，以便于任課教師有針對性地備課、授課，做到因材施教。對于A層次的班級，則需要盡量避開基礎知識的重復講授，而傾向于知識的擴充與理論的提升;C層次的班級，適合從零講起，注重基礎知識的傳授;而B層次的班級則可采取一個折中的方式。并且，對于不同層次班級的教學目標要適當地進行難易程度的調整，考核內容與方式也要適當的進行調整，切忌“一刀切”。

（二）教師的專業化

教師的專業化主要包含括兩個層面：一是，一位教師只負責一門課程，或者一門課程中的幾個章節;二是，思政教師要具備專業知識。

一位教師只負責一門課程，是精準教學的基本要求。高校思政課的教學安排多是粗放型的，為了工作量，有可能一位教師同時負責兩門以上課程的教學。這種排課方式忽略了一個非常明顯的事實，那就是，教師不是全才，都有其固定的專業方向，很難保證熟悉每一門課程，最終的結果可能是“什么都能教，什么都教不好”。所以，要實施“精準教學”，必須確保一位教師只能講授一門課程。教師的專業化還包括，在思政兼職教師的選擇上，一定把好關，要考慮兼職教師的專業背景等，以確定這位老師是否適合思政教學及適合哪一門思政課的教學，要盡量避免非思政專業教師講授思政課的現象。許多高校的思政專職教師數量偏少，為了完成教學任務，必須吸納一定數量的兼職教師，然而，有些兼職教師并非思政甚至并非大文科出身，很難勝任思政教學工作，嚴重影響了教學目標的達成，所以兼職教師要具備與思政相關的專業知識背景。

（三）合作教學

合作教學是指由幾位教師共同完成一個教學班同一門課程的教學方式，每一位教師只負責這門課程的幾個章節。由于思政教師都有其特定的專業背景與研究方向，所以對于同一課程的所有內容，教師不一定全部都熟悉，很難確保每一章節都能高質量地完成授課。為了解決這一問題，筆者主張“合作教學”。具體來說，同一課程的幾位教師組成一個教學團隊，每位教師根據自己的實際情況，選擇其中的一章或幾章來進行高質量、精品化的備課與教學。以“思想道德修養與法律基礎”為例，甲教師只負責“思想政治”部分的備課與授課，乙老師只負責“道德”部分的備課授課，而丙教師則只負責“法律”部分的備課授課，然后大家根據實際情況統一安排授課時間，合作完成這門課程的教學。不僅是一個教學班，而且這個教學團隊所承擔的所有教學班的“思想道德修養與法律基礎”均是以這種方式來授課。由于分工更加精細與專業化，那么教師則更易于把自己最擅長的知識傳授給學生，而學生在接受更專業的教學的同時，還可以體驗不同教師的不同教學風格，可一定程度上緩解同一教師授課可能存在的枯燥感以及所謂的“審美疲勞”。

（四）思政教師固定化

具體來講，某一學院的某一門思政課程長期固定地由一位或幾位教師來負責。原因是什么？首先，同一學院的學生的政史知識儲備比較相近，思政教師固定化有助于以最省力的方式進行有針對性的備課與授課。其次，不同學院對思政課的要求實際上是有一些差異的，比如，政法學院與藝術學院對于“馬克思主義基本原理”的教學要求，在高度、深度上肯定不一樣。教師固定化有利于思政教師更深入地準確地把握某一學院對思政課的特殊要求，使其備課與授課更加符合這個學院的實際情況，從而獲得更好的教學效果。最后，不同學院的專業設置、文化特色是不一樣的，相應的，教學素材、教學語言、教學方式的選擇，如果能體現出這個學院的專業特色與文化特色，則更容易拉近與學生的距離。比如，在對音樂學院的學生講授“愛國主義”時，選擇一些知名藝術家作為典型，比如“常香玉為抗美援朝捐飛機”，相比較數學、化學等非藝術專業領域的愛國人物，則更容易引起音樂專業學生的共鳴，從而提升教學效果。所以，為了適合學生的政史知識儲備，為了體現不同層次的思政教學目標，為了應對不同學院的專業設置與文化特色，思政教師的固定化是一個比較可行的做法。

三、“精準教學”模式的實踐及有待解決的問題

（一）教學實踐

思政“精準教學”模式不是憑空臆想出來的，而是建立在多年教學實踐的基礎之上的。筆者所在高校的馬克思主義學院幾年前就已經開始了這方面的初步探索。比如2015年開始，“形勢與政策”教研室嘗試“合作教學”，若干名教師組成一個團隊，每人負責一個主題的備課與授課，合作完成整個課程的授課，教學效果非常好。2018年開始，“概論”教研室試行“教師固定化”，長期安排幾位教師負責某一特定學院的“概論”課教學，以確保備課、授課能體現這個學院的特色、專業背景，能順應這個學院的發展要求等。而“基礎”教研室也因教材包含“法律”章節而一直與法學專業教師有合作。實踐表明，上述舉措雖然存在瑕疵，但均一定程度上提升了上述思政課程教學的實效性，所以非常有必要對這些舉措進行總結，并使之系統化、規范化，以便進一步推廣。基于此，筆者提出了思政“精準教學”模式，力圖把上述舉措融為一體，并根據自己多年的思政教學經驗與教訓，適當地增加了一些內容，比如“基于政史知識儲備的班級劃分”，以使“精準教學”更加系統化。

（二）有待解決的問題

首先，“精準教學”模式可行性的認可與評價。

思政“精準教學”作為一種教學模式，整體上仍然是一種教改設想，雖然有一定的實踐基礎，但這些實踐只是部分教師與教研室的個體行為，而未得到校方認可，且有些環節必須要有校方的配合與支持才能實施。如果要進一步的推廣與普及，則必須得到校方認可，并組織專家對這種模式進行鑒定，評價其可行性，同時還要制定或修改與之相關的教學制度。能否得到學校的認可，是這種教學模式能否全面付諸實踐的重要前提。

其次，與“精準教學”相關的教務制度與規范的制定。

“合作教學”要求多位教師合作完成一個教學班的一門思政課程的教學，相對于傳統的一位教師負責一門課程的教學模式要復雜得多。它涉及教務系統的排課、教師的教評、學生成績的考核以及教師之間具體的合作方式等。這些問題與學校教務系統存在直接關系，它不僅僅是工作復雜度的提升，而且可能會跟現行教務制度規范存在沖突，還有可能無法使用現有排課軟件，以至于遭到教輔人員的抵制。所以，“精準教學”還必須考慮如何才能盡量少地改變現行教務制度與規范，如何才能把問題與困難盡量在教學部門內部予以解決。

最后，要面對“懶教”思維與習慣的挑戰。

“懶教”是筆者對當前部分思政教師“敷衍了事”教學態度與習慣的稱呼。對于這些教師而言，教學只是一種無奈的、必須完成的任務，能在不出教學事故的前提下，以最省勁的方式上完一門思政課程是他們的目標，至于學生具體情況如何，學生學到了什么，與他們無關。“懶教”既是一種教學習慣，也是一種教學思維，還是一種教學方式。而“精準教學”則要求，這些教師必須勤奮起來，必須主動去了解學生情況，必須積極地、盡心地去備課、上課，總之不能“懶”。要推行“精準教學”，則必須考慮如何應對“懶教”思維。

四、結語

習總書記在學校思想政治理論課教師座談會（2019年）的講話既是對我們思政教師地位的肯定，也是對我們的一種殷切希望。然而我們必須承認，高校思政課現狀并不理想，如果不進行有針對性的教學改革，我們不僅無法“理直氣壯”，更無力肩負思政教育這一重任。思政教改，勢在必行！

參考文獻：

[1]鄒吉忠.高校思想政治理論課教師的新使命[N].光明日報，2019-4-10（6）.

[2]秦丹，張立新.問題與優化：課堂精準教學實踐的現實審視與反思[J].電化教育研究，2019（11）.

[3]張海霞.促進深度學習的心理學課程精準教學研究[J].教育信息論壇，2021（3）.

（責任編輯： 張宏玉）