淺談小班繪本閱讀活動中的三類動作表征

袁慶暉

在小班繪本閱讀活動中，常常有這樣的現象：幼兒自發做出與繪本畫面相似或相關的動作。比如：在閱讀繪本《一步一步，走啊走》時，看到小灰兔蹦蹦跳的畫面，有的孩子不由自主地站起來“嗵、嗵、嗵”地跳;閱讀《咯咯嘎嘎》時，有的孩子情不自禁地趴在地上模仿烏龜寶寶爬;看到《是誰的肚臍眼》最后一頁，大多數幼兒會掀起衣服摸摸自己的肚臍眼，若有所思……

布魯納（Jerome Seymour Bruner）認為：兒童把經驗轉化為某一種客觀模式，可借助于動作，任何知識領域（或者任何知識領域里的任何問題）都可以用如下三種方式來表達：（1）用適合于達到某種結果的一組行動來表示（表演式再現表象）。（2）用可充當某個概念的代表，但尚不能完全解釋該概念的一組簡略的意象或圖解來表示（肖像式再現表象）。（3）用一組符號命題或邏輯命題來表示，而這組命題是由形成與轉換命題的法則或規律支配下的一種符號系統推斷得來的（象征式再現表象）。 [1]他還提出：“處于表演式再現表象階段的幼兒主要是用動作去對付世界的。兒童此時能夠從‘做中學’，但注意很不穩定，難以進行反省思考。”[2]這里的表演式再現表象即動作表征（enactive representation）。

在早期閱讀的學習與發展目標中，同樣也期望幼兒能夠借用動作加深對閱讀內容的理解，并將新的經驗和體驗遷移到生活中。比如：“在成人的提示下做出與圖畫書主角相應的動作和表情”[3];“會在閱讀之后做出與圖畫書中主角或主要人物相似的行為”[4];“喜歡閱讀材料中感興趣的人或事，并試圖去模仿”;“能有意識地模仿閱讀材料中角色的良好行為”;“能用閱讀材料中角色的良好言行規范自己的行為”[5];等等。將上述幼兒的行為表現和早期閱讀活動的目標綜合考量，帶給小班繪本閱讀活動的啟發就是：或可在閱讀中加入多樣化的動作表征。適于小班幼兒閱讀的繪本具有主題明確、線索單一、畫面信息簡單、多與身體部位或動作有關等特點，這為教師設計多樣化的動作表征提供了空間上的可能。

事實上，很多幼兒園教師在設計多樣化的動作表征方面做出了可貴的探索。本文從過往數年觀摩的課例中總結出以下三類動作表征，期望為幼兒園小班繪本活動設計帶來些許啟發。

1.原型式動作表征

即幼兒根據畫面信息，用動作再現被表征內容。因為所做動作忠實于原有畫面信息，是對所表征內容的原型復現，故稱之為原型式動作表征。前面提到的幼兒學小灰兔蹦蹦跳、學烏龜寶寶爬等都屬于原型式動作表征。這類動作表征的基礎是幼兒已具備相關知識經驗，其目的指向動作本身，屬于初階原型式動作表征。還有一種中階原型式動作表征，要求幼兒通過觀察畫面信息再現主角的動作，其基礎是幼兒對畫面的仔細觀察，目的是幫助幼兒理解繪本內容。比如：閱讀《拔呀拔呀拔蘿卜》時，幼兒模仿各個角色拔蘿卜的夸張動作，有助于理解蘿卜之大、之難拔;閱讀《我爸爸和我》時，幼兒模仿小熊搖搖晃晃地單腳踩著石頭過河的動作，有助于理解小熊的勇敢。高階原型式動作表征則要求幼兒通過一定的假想，用象征性動作再現畫面信息。閱讀繪本《漂亮的嘴巴》時，幼兒在教師的示范下，用雙手合攏、虛握掌心，表示“這種鳥的嘴巴鼓鼓的”;伸直兩手食指、并攏指尖，表示“這種鳥的嘴巴長長的”。這些象征性動作能更好地幫助幼兒理解兩種鳥的嘴巴在形狀上的區別及其跟吃“圓圓的果實”和“啄大樹里的蟲子”之間的對應性。高階原型式動作表征具有假想性，是象征性游戲的基礎之一。

2.拓展式動作表征

指的是幼兒在畫面細節和教師言語的提示下，結合生活經驗用動作表征來拓展原有畫面信息的范圍。在閱讀《早餐，你喜歡吃什么？》時，幼兒模仿愛吃香蕉的小猴子手舞足蹈的動作，是原型式動作表征，目標指向是體會小猴子快樂的心情，而教師提示幼兒“我們學一學小猴子是怎么剝香蕉的吧”，則是拓展式動作表征。它利用幼兒已有的生活經驗，將小猴子因見到香蕉而手舞足蹈的行為拓展到吃香蕉的行為，從而使兩幅畫面產生了情節上的關聯。在繪本《一步一步，走啊走》中，所有角色成功地躲避了不期而遇的老虎，乃至最后累倒在地、汗珠四濺。幼兒模仿眾角色癱坐在地，屬于原型式動作表征;而在教師的提示（他們出了好多的汗，我們來擦一擦頭上的汗吧）下做出擦汗的動作，則屬于拓展式動作表征，不但強化了幼兒對細節的關注，而且有助于理解眾角色驚慌奔逃后的疲憊和緊張。與之類似的還有閱讀繪本《好喝的湯》時，小豬拔蘿卜回來驚訝于湯鍋里升起濃郁的香氣，教師提示幼兒觀察小豬的表情（放了這么多好吃的東西，來讓我們聞一聞這鍋湯香不香），并邀請幼兒上前來假裝聞一聞事前準備的湯鍋中的“香氣”。尤其記得當時教師因場面有些擁擠而提醒幼兒 “別讓好喝的湯燙到你”時，一名幼兒立刻反駁 “這是假的”，從而引來觀摩者一片笑聲。這樣的回答，表明幼兒能理解拓展式動作表征的假想性。

3.想象式動作表征

即教師圍繞畫面信息，結合幼兒的經驗設計出與被表征內容相關的情景，幼兒在教師的言語提示和動作示范下做出想象情景中的動作。如果說原型式動作表征是“從有到有”，拓展式動作表征是“有中生有”，那么，想象式動作表征則是“無中生有”，即用動作表征想象出的原畫面上所不存在的信息。比如：繪本《圓》中有一幅畫面是由兩個圓構成的雪人娃娃，它打著花傘，站在雪地上微笑著，漫天的雪花在天空飛舞。針對這幅畫面，教師用言語提示幼兒：“我們跟雪人寶寶打個招呼吧，嗨，你好！雪人寶寶。”這個設計是基于幼兒已有的人際交往經驗，并暗合了“兩個圓，來做伴，雪人娃娃來打傘”中的“來做伴”，以及雪人寶寶友好善意的微笑所蘊含的人際交往之意向。

閱讀活動《好喝的湯》中，教師引領幼兒回顧每個小動物放進鍋里的食材名稱和數量后說：“放了這么多的好東西，別讓鍋糊了，我們來攪一攪吧。”幼兒模仿老師一起徒手做攪拌動作。這個想象式動作表征具有承上啟下的作用：既強調了鍋里的食材豐富，也為下一幅小豬發出“咦，是誰放了這么多好吃的東西”的疑問做了鋪墊。

如果說原型式動作表征和拓展式動作表征所起的作用與文學作品中的再造想象類似，那么，想象式動作表征的作用更接近文學作品中的創造想象。

教師要設計多樣式的動作表征用于日常繪本閱讀活動，并使之發揮較好的效果，那么，在讀懂繪本的基礎上，不妨考慮以下三條建議：

第一，設計動作表征要基于幼兒的經驗。從原型式動作表征到拓展式動作表征，再到想象式動作表征，幼兒的經驗在其中展露無遺，所涉經驗從知識經驗到生活經驗，經驗的范圍也在逐步擴大。了解幼兒已有的經驗是教學設計的前提，設計動作表征亦概莫能外。誠如奧蘇伯爾所說：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之——影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”[6]

第二，運用動作表征時輔以恰當的提問。“提問”包含兩個行為，一是設計出好的問題，二是在恰當的時機提出。相對于中大班幼兒的閱讀理解能力的要求，針對小班幼兒設計的問題較為簡單，這在《3-6歲兒童學習與發展指南》中有明確規定，故這里只論及提出問題的時機。一是在動作表征后提問，比如在“擦汗”的動作表征之后問“為什么他們會流這么多的汗”，提問建立在幼兒“擦汗”的基礎上，有助于對問題的思考。二是在動作表征前提出問題，比如在“攪拌湯鍋”的動作表征之前問 “現在湯鍋里都有什么”“是誰放的”“放了多少”等回顧性問題，有助于幼兒理解后續“攪拌湯鍋”動作表征的合理性。概言之，提出問題的時機要與動作表征緊密結合，二者相互助益，以促進幼兒的認知。

第三，動作表征與操作材料適當結合。盡管上述三類動作表征是基于繪本畫面的直觀性和形象性展開的，但這與幼兒操作材料并不沖突。教師進行充分的物質準備，對于小班幼兒而言尤其重要，這是其思維特點所決定的。在繪本閱讀活動《漂亮的嘴巴》中，幼兒以手模擬的“長長的嘴巴”去“吃”橡皮泥做成的“大樹里的蟲子”，用“鼓鼓的嘴巴”去“吃”以核桃代替的“圓圓的果實”，以實物配合幼兒的動作表征，更好地激發了幼兒動作表征的興趣和參與活動的積極性。

【參考文獻】

[1]（美）J.S.布魯納.布魯納教育論著選[M].邵瑞珍，張渭城等，譯.北京：人民教育出版社，2018：98，423.

[2] 邵瑞珍.布魯納的課程論[J].外國教育資料，1978（05）：1-10.

[3] [4]周兢.學前兒童語言學習與發展核心經驗[M].南京：南京師范大學出版社，2015： 224，225.

[5] 盧偉.學前兒童語言教育活動[M].上海：復旦大學出版社，2016：113.

[6]（美）奧蘇伯爾.教育心理學：認知觀點[M].佘星南，宋鈞，譯.北京：人民教育出版社，1994：扉頁.