“教育懲戒”是把雙刃劍

楊林柯

新聞報道中，時常有教師因為對學生進行懲戒而導致家校之間的矛盾，我有時也聽到教師因為懲罰學生而被處分或解聘的消息。

對教育懲戒，普遍有兩種觀點。一種觀點認為：教育不是萬能的，沒有懲戒就沒有教育。另一種觀點認為：懲戒是教育的失敗，也顯示出教育者的無能。兩種意見都有各自的理論依據和實踐依據。

事實上，教育之難在于理念世界與經驗世界之間的糾纏不清，更在于實踐的艱難，因為教育面對的是一個個具體而獨特的人。

有人說，教育如扶醉人，扶起東來西又倒。事實恰恰就是這樣：世間的道理經常會遭遇兩難困境，這就帶來實施的兩難風險和結果的不確定性，也考驗教育者的行動智慧。

有人說“嚴師出高徒”，這只是一種可能性的假設。有人說“教育沒有愛，就像池塘里沒有水”，而愛是一種能力，長期的仇恨教育容易讓一個群體失去這種能力，把充滿毒素的“控制”置換為“愛”，并以“愛的名義”干出“非愛”的事情。再說，教育僅僅有愛是不夠的，還得有智慧，不然把孩子放在家里就行了，何必來學校？

對于教育應不應該有“懲戒”的問題，我愿意在兩種觀點之間尋求和解。

沒有懲戒的教育一定不是完整的教育。因為教育不是萬能的，教育面對人性的詭詐刁鉆、復雜多變，經常是蒼白無力的，甚至是無用的。

問題在于“懲戒權的來源”和“懲戒尺度的分寸”問題。

學校“紀律規則”的統一要求，對組織集體的統一秩序有好處，可以讓個體懂得遵守集體的規則，需要犧牲個體的自由;但統一的要求不一定會兼顧每一個學生的實際需求，比如統一到校時間的設置，是不是要考慮到離校較遠學生的交通問題或有特殊情況的學生的需求？

如果不管什么情況，學生遲到一兩分鐘就要罰站，罰站幾節課甚至半天;學生詩詞默寫錯一個字，就要把全詩抄寫100遍……我認為這是違背人性、違背教育規律的懲罰。這種喪失溫情的嚴肅懲罰不僅會帶來群體的恐懼，而且容易扼殺學生的個性。教育也可以有快樂懲罰，這在于教師對教育和人性的理解以及教育智慧的提升。

嚴格教育是需要警惕的教育，因為它很容易使教育變味，而教育本就是為了讓人變大變強，不是讓人變小變乖的。教師把自己當作“園丁”，容易忘記學生是人，也容易忘記常識：教師首先是人，其次才是教師。事實上，扼殺了個體個性的集體很難有凝聚力，強大的群體中一定有強大的個體。

學校的懲戒，不管是以罰站還是罰勞動的方式，懲戒的辦法是不是經過家委會、學校雙方的民主協商？是不是告知了學生并取得了學生的認同，成為大家都要遵守的“契約”，而不是學校或班級單方面垂直實施的“王法”？

學生遲到了幾分鐘，是罰站幾分鐘、幾十分鐘還是幾個小時，這都有一個分寸的問題，因為教師的權力也是一種公權力，而任何不被約束的公權力都有自我伸展的惡習，不加限制就會成為作惡的工具。

由此可見，懲戒是教育的最后手段，也是教育效果的某種外在需要。無限地承認“教育不能有懲戒，否則就不是教育”是無限地相信“人性善”的必然結果，就如“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”一樣不靠譜。事實上，“人性善”只是一種教育假設，人有自由意志，而不加限制的自由意志必然會作惡。

荀子說“人性本惡”，有些孩子就是父母壞習慣或不良價值觀的載體，僅靠學校的說服教育是遠遠不夠的，當他們不可理喻的時候，使用某種懲戒手段達成教育目的也是一種必然選擇。

張文質先生說，教育是慢的藝術。教育同樣也是懲戒的藝術，學生的一些不良習慣如果不能及時糾正，容易導致問題后移。有些壞行為、壞習慣是很難改正的。與其苦口婆心卻看不到效果，不如通過懲戒讓其慢慢反思。有些孩子的“壞”是無辜的，是來自后天環境的，而不是基因里固有的。

當然，任何懲戒都要力求回到學生內心，要讓學生明白懲戒的目的和意義，因為最好的教育一定是自我教育，否則，懲戒只能加劇孩子內心的仇恨，與教育邏輯背道而馳。

問題在于，既然明白這個道理，教育主管部門應該制定出相應的實施細則，能夠做什么，不能做什么，有哪些底線需要守住;而不能任由一些“表現突出”的教師亂作為，不能讓基礎教育的一線老師在“管與不管”之間無所適從，被社會、家庭、學校和自己的教育良知推搡得顛三倒四。

在沒有實施細則的情況下，一旦出了問題，我們往往不是本著教育邏輯仔細分析是非對錯，維護教育者的專業自主權，承擔學校的社會責任，而是采取大事化小、小事化了的辦法，完全遵循利益邏輯而不是教育邏輯。這讓真正想做教育的教師望而生畏。

所以，教育懲戒也是一把雙刃劍，沒有懲戒，有些教育目標無法達成;使用不當，則會傷害教育，影響到家校關系和師生關系，也會讓教育變得不那么美好。

如何讓教育懲戒既不傷害教育，又能達成教育目標？這給教師的教育理念、價值觀念、日常的行為方式帶來不少挑戰。當然，我們要溫和地使用懲戒，使教育行為不那么糟糕，使教育由“人和人”向“人與契約”的關系轉化，這樣才會使教育改變目前這種“目的熱”“方法盲”的現狀，讓教師在管理上有更好的操作路徑。