主體性視域下德育主體性：內涵表征、結構理析與實踐探索

鄧宏林

(桂林醫學院人文與管理學院，廣西桂林，541000)

20世紀90年代，在改革開放和社會主義市場經濟建設的雙重推助下，人的主體性問題開始受到國內教育學界的廣泛關注。如何培養具有主體精神和主體自覺的人，已然成為現代素質教育必須直面的一個問題，也是現代德育研究的一項核心議題。傳統德育作為人類社會長期存續的一種教育現象，曾經在建構與維護社會公共秩序、傳承與發展文化精神以及培育與形塑個體品德等方面均發揮著重要的實踐作用。然而，就傳統德育的整體發展歷程而言，知識性和依附性是其最顯著的本質特征，致使德育功能的發揮基本源于其對統治階級的依附基礎之上，德育的主體性消弭、淹沒于工具性價值取向中。當下，我國社會正處在一個整體性現代轉型過程中，面對百年未有之大變局，人們的主體意識和主體精神正在新時代的潮涌中被逐步喚醒。鑒于此，廣大德育工作者更應積極回應時代發展、時代精神的呼喚，不斷探尋新時代德育發展的新理念、新方法與新手段。因此，本文擬通過系統梳理、回溯主體性思想的歷史演化歷程，在堅持歷史與邏輯相統一的基礎上全新思考與剖析德育主體性的科學內涵與內外部結構，以期進一步推動新時代主體性德育理論與實踐研究的深化發展。

一、主體性思想萌生發展的歷史溯源

主體性思想源起于早期人類交往實踐過程中的主體認知和自我審視，其在古典哲學“本體論”中萌生，并在近代哲學的“認識論”中不斷深化發展。

(一)主體性思想在古典哲學“本體論”中萌生

古希臘時期，在人們對世界本體的追尋中，主體性思想逐漸萌生。面對世間多姿多彩的紛繁萬物，哲學家寄希望于通過人的理性認知來探知世界的生成之謎。隨著生產力發展和社會交往的拓展，人們逐漸從單純的自然崇拜中解脫出來，越來越認識和關注人自身存在的存在意義。與此相應的是，在探尋世界本源的認知過程中，人們逐漸將探索對象由自然界已存的事物轉向人類自身，并通過對人與物之間關系的闡釋來揭示和強調人類的主體性地位。普羅泰戈拉的經典名言“人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”[1]，充分體現了這一時期古希臘哲學家對人類自身的關注。雖然在現在看來，這一提法具有濃郁的相對主義色彩和主觀主義傾向，甚至將感性等同于人性的全部，以致在某種程度上忽略了人與動物之間存在的本質區別，但其對人的主體地位和作用的關注，可以被視為主體性思想在古希臘哲學思潮中最原始的呈現。因此，在深刻反思普羅泰戈拉關于人是感性、個別存在物的論點的基礎之上，蘇格拉底在德爾斐神殿關于“認識你自己”的留言成為人類自我認知史上的千古名句。在蘇格拉底看來，人是理性和智慧的共同存在，而這一切均來自人類與生俱來的“德性”。蘇格拉底認為，擁有“德性”的理性是人類能夠獨立于自然的首要原因，并以此來凸顯人在世間萬物中的主體地位。蘇格拉底關于“德性”的論說可以視為人類“主體意識”的第一次萌發，在其之后，隨著柏拉圖的“理念世界”以及亞里士多德對主體性異化思想的論說，主體性思想開始在古希臘哲學關于世界“本體”的闡釋中逐漸生成。

(二)主體性思想在近代哲學“認識論”中不斷發展

中世紀的歐洲對經院哲學的推崇使人的主體性受到壓制，這也成為文藝復興運動日漸興起的重要原因。隨著啟蒙思想在歐洲的全面傳播，人們逐漸從中世紀神學的束縛中脫離出來，科學和理性又重新得以復歸。歐洲近代哲學的研究主題開始由古希臘時期對世間萬物本源的探求以及中世紀的神學轉變為對人主體意識客觀性的探索，主體性研究開始逐漸成為這一時期哲學研究的重要論域。近代哲學之父笛卡爾首先提出了“我思故我在”的哲學宣言，這也成為近代西方哲學開始研究“主體自我”的重要標志。笛卡爾主要通過分析主客體之間的內在關系來明確和闡釋主體的地位和價值意義，這種主客二分方法的產生不僅蘊含著一種全新的對象性思維方式，而且這里的人也被徹底視為具有完全主體性的人。在笛卡爾提出“我思故我在”的哲學宣言之后，康德也提出了“理性為自然理法”的哲學命題，其主張應以人為中心來認識外部世界，人類對世界的認知應是一種積極的和能動的過程，而絕不只是消極被動適應，主體的能動作用是認識世界的重要基礎。繼康德之后，黑格爾將人的主體性思想推向了另一個極致，他認為“絕對精神”(亦即人的主體性)是世界的最高準則，其既是主客觀的統一，也是創造與認識本體的統一，并將實體性與主體性辯證統一起來。

總體觀之，近代哲學對主體性的闡釋帶有濃郁的先驗和絕對色彩，與今天追求的現實人的主體力量和主體性相比仍存在明顯的不同，但其對人的主體性和主體地位的關注之于當下的主體性研究而言仍具有重要的理論價值和借鑒意義。

二、主體性內涵的唯物史觀解讀及其主要表征

伴隨馬克思主義的誕生，主體性的內涵最終得以澄明。馬克思主義認為主體性應該超越本體論與認識論的雙重囿限，對其理解只能建立在現實的人的實踐基礎之上。

(一)主體性內涵的唯物史觀解讀

主體性概念第一次出現是在《1844 年經濟學哲學手稿中》(以下簡稱《手稿》)。在《手稿》中，馬克思認為人的類本質是主體的“自由自覺的活動”，這也是將人與動物加以區分的基本遵循。但是在資本主義私有制條件下，本應成為人類“自由自覺的活動”的勞動發生了異化，人完全成為物的附庸，不僅主體性被壓制，甚至人自身也遭受到無情的否定。《關于費爾巴哈的提綱》指出，人是實踐的主體，人的本質“不是單個固有的抽象物，在其現實性上，他是一切社會關系的總和”[2]。

隨著馬克思唯物史觀的確立，其對主體性的認識也逐漸深化，并在其后續經濟學和哲學研究中得到繼續發展。馬克思將人的主體性解讀為人在認識和改造外部世界和人本身的活動中表現出來的能動性、創造性和自主性的總和。其中，能動性是人的主體性的內核，創造性是主體能動性的外部表現，自主性則是人的主體性的最高層次，其實質是主體的自由，即“根據對自然界的必然性的認識來支配我們自己和外部自然界”。 因此，在人類的認識活動中，不僅要理性地去認識外部事物的發展變化規律，而且要對自身的心理狀態、情感態度、品德意志等非理性的狀態加以反思自省，找出適合人類社會生存發展和個體發展進步的途徑。在實踐活動中，要充分發揮人的主觀能動性，有意識、有目的、有計劃地去表現對生活的主動態勢，從既存的生存境遇出發，不斷創造新的生命價值。

國內學界關于主體性的討論始于20世紀80年代，其研究視域主要聚焦于主體性內涵、主體性實現以及不同學科研究領域中如何確立主體性原則等幾個方面。結合現有研究成果來看，國內學界關于主體性內涵的闡釋大致可以區劃為理論、實踐和人三個不同的維度，亦即理論意義上的主體性、實踐活動意義上的主體性以及作為人的主體性。首先，理論意義上的主體性主要是指在理論探討研究過程中研究者要具備主體性品質，養成主體性思維方式。“它要求把人作為思維的中心，發揮研究者的主體性，闡述社會活動者的主體性, 并于研究中盡可能地考慮到讀者——接受者的主體性。”[3]其次，實踐活動的主體性主要是指人是所有實踐活動的主體，進一步顯現人是活動中的關鍵主體性因素。最后，從質的規定性上看，人的主體性是活動主體最核心的部分。有學者認為“主體性就是作為現實活動主體的人為達到為我的目的而在對象性活動中表現出來的把握、改造、規范、支配客體和表現自身的能動性”。[4]還有學者從實踐主體論、物質本體論、人性論等視角闡述了自己對主體性的理解。

(二)主體性的主要外部表征

主體性作為人在活動過程中的本質規定性所在，其在人的實踐活動中主要呈現出如下幾個方面的外部表征。

其一，主體的能動性。主體的能動性是人的主體性最重要的外部表現，具體表現為在特定的對象性關系中，主體總是能夠積極、主動、自覺地認識和改造客體，而不是盲目、消極地對待作用對象。對生活在現實世界中的每一個個體而言，難免會受既有周圍環境和客觀存在的影響，作為主體性存在的人不僅要努力適應身邊的環境，還要積極主動地去創造更加適宜個體成長的良好外部生態。自然界從來都“不是直接同人的存在物相適應的”[5]。

其二，主體的自主性。主體的自主性是指主體在實踐中對客體主導、主動、自主、自為和自覺的統一，彰顯的是主體在主客體相互作用、相互聯系中的主體地位。主體的自主性主要蘊含兩方面意義：一是從主客體關系看，自主性意指主體對客體的支配和控制能力，若失去這一能力，主體便不復存在；二是指主體在作用客體的過程中擁有自主決定行為方式而不受外部制約的能力，對客體的改造完全反映的是主體自身的意愿。

其三，主體的選擇性。在對象性活動中，選擇性作為主體性的重要外部特征，主要表現為主體在作用對象客體過程中的為我性，即從主體個人的視角來確定活動對象，進而滿足主體的現實需要。“人不只是自然存在物，而且是人的自然存在物，也就是說是自為地存在著的存在物，因而是類存在物。他必須既在自己的存在中也在自己的知識中確證并表現自身。”[6]

其四，主體的創造性。創造性是現代人主體性的重要標志和外部標志。“創造是新的內容或形式、新的結構或功能的生產，是在人與世界關系中主體本質力量非重復性地外在化、對象化、客體化的過程，同時也是外部世界、對象、客體內在化、觀念化、主體化的過程。”[7]

其五，主體的實踐性。實踐性作為人能動地改造客觀世界的活動，也是人的主體性的重要表征。有學者指出：“主體性實踐活動既需要主體依據自身的內在尺度來改造客體，同時也要遵循客觀規律，根據客體的外在尺度行事。”[8]在現實中只有具備實踐能力的人才能稱為主體。人們在實踐中不僅改造客觀對象，還區分出主我與客我，并形成主體意識和主體思維，進而顯現出人的主體性所在。

三、德育主體性及其內外部結構理析

對主體性一般理論的梳理和闡釋，為德育主體性相關研究提供了重要的理論參照和學理借鑒。德育作為各級各類學校廣泛開展的一項育人活動，關于其主體性的探討意在反思與拓展現有德育理念，不斷提升德育方式、方法的針對性、親和力和實踐育人效果，更好地滿足和服務于新時代學生的成長成才需要。

(一)德育主體性的多維闡釋

結合前文關于主體性相關理論的闡釋，本文認為德育主體性首先表現為德育系統在整個社會系統當中的相對獨立地位，其應與其他社會活動(如政治、經濟、文化、法律、宗教等)系統有所不同。其次，德育作為人的一種社會實踐活動，其主體性應該等同于德育實施過程中教育者和受教育者的主體性(本文稱之為“德育人”的主體性，而“德育人”在學理上可以將之理解為德育實施過程中教育者和受教育者的總稱。)，并通過“德育人”主體性的實現而得以彰顯。最后，作為人類存續已久的一種教育形式，德育理應在歷史演進中擁有其存在的必然性和主體性，其主體性是由其在社會存在與發展中的地位與價值決定的，是一種客觀存在。

為了更加準確地理解德育主體性的內涵，可以從宏觀和微觀兩個層面進一步深入闡釋德育主體性。從宏觀層面來看，德育主體性是指德育系統相對其他社會系統的獨立性地位。縱觀德育的歷史演進軌跡，不難發現在較長時期內德育都是作為統治集團維護統治秩序的工具性附屬而存在，依附性是其最主要的表征。中華人民共和國成立以后，尤其是改革開放以來，德育科學化發展的路向決定了其必然要擺脫依附性和工具性的外部束縛，成為切實滿足學生健康成長的獨立育人系統。在微觀層面上，按照主體性的屬人定位，德育主體性是指德育活動過程中教育者和受教育者各自的主體性，以及二者之間有機整合而呈現出的德育活動整體的主體性。由此可見，宏觀層面的主體性是德育主體性的前提和保證，而微觀層面的主體性則是德育主體性能否實現的主導和關鍵，二者之間呈現出相輔相成、互為條件的關系。

(二)德育主體性的內外部結構探賾

如前文所述，在德育主體性的具體分析和闡釋過程中，應將其視為由宏觀和微觀等多種要素有機結合而成的復雜結構整體，而不是由單一要素組成的簡單體，需要對其進行整體性的綜合考察，并從內部和外部兩個維度對德育主體性結構進行科學剖析。

1.德育主體性的內部結構

隨著哲學從現代走向后現代，德育也在不斷前進，當下的德育已經成為人不斷認識和發展自身的強有力手段，成為人客觀需要和生活活動的重要方式。德育主體性的內在結構包括主體意識和主體能力。主體意識是一種有意識的主體身份意識，是個體主動性和創造性的綜合呈現。[9]它主要分為主體的自我意識和對象意識兩個方面。主體能力是在認識和改造外部世界過程中，主體能充分發揮外界對自身的積極作用，使自身主體性得以不斷發展的能力。

2.德育主體性的外部結構

德育主體性的外部結構主要包括德育的實踐主體性、認識主體性和價值主體性三個方面。

其一，德育實踐的主體性。德育作為一種實踐性很強的教育形式，要充分發揮實際效果，提升活動的針對性，則要求教育實施者(即教育者)在教育內容選擇、建構和教育方法選擇上充分尊重教育對象的主體性地位。此外，還要求教育者在教育過程中積極引導受教育者內化學習到的社會要求與規范，主動接受教育，在教育實踐中形成行為自律。

其二，德育認識的主體性。德育認識的主體性是指在德育實施過程中教育者和受教育者對德育內容進行自覺認知和觀念創造的屬性，包括教育者與受教育者之間的“互識”、教育者與受教育者對德育內容的“共識”、教育者與受教育者的“自識”三個方面。首先，教育者應從傳統的教師主導性德育中脫離出來，在充分了解和審視受教育者實際情況的基礎上，切實尊重受教育者在整個教育過程中的主體性地位。其次，教育者和受教育者在教育內容上要達成“共識”，必須找到雙方視界融合的交點，在內容的選擇中保持正確的認知，兼顧受教育者切身的價值體驗。最后，教育者和受教育者應把自己作為認識的客體和對象，進行自我認識、自我反思、自我解剖、自我改造。

其三，德育價值的主體性。德育的任務是道德價值觀培養和道德行為規范學習，從而培養學生的道德選擇能力。[10]德育價值主體性主要表現為主體在主客體之間的價值關系中的創造性。德育價值的主體性既包括主體對自身需要的理性認知，還包括主體對德育功能的積極探索。對價值主體中的教育者而言，為充分發掘德育的價值功能，需要首先確證德育的功能和屬性，然后將其價值創造的起點定位于受教育者的實際需要，以適應受教育者的內心積極需要，達到雙方協同一致，共同參與德育的價值創造活動。

四、德育主體性面臨的實踐困境及解決策略

德育主體性研究對深化德育元理論研究和具體實踐均有十分重要的現實意義。德育主體性的確立既是德育現代化發展的邏輯必然，也是其正當性和價值性生成的重要保障。受傳統德育研究范式和理念的影響，主體性德育在理論建構和實踐探索等方面還面臨著諸多困境。

(一)德育主體性面臨的實踐困境

1.主體性陷入單一的“原子式”困境

主體性不僅包含個體主體性，還包括公共主體性，它們是相互對應的。在德育主體性中，個體性與公共性是雙重統一的。德育主體不僅有自己，還有他人，自己與他人是一種共生關系。然而在實際的教育生活中，德育主體性長期陷入缺乏“他者”思維的實踐困境。這容易在學校教育中形成“主體性缺失”或“主體性泛濫”的現象。例如，在師生關系中，很多教師依然堅持傳統的教師權威，將自己置于師生交往的核心主體地位，無視學生的主體地位，造成學生主體性缺失。而有的教師則在師生交往中過度讓渡自身主體性，造成學生主體性泛濫。又如，在班級生活中，有些被教師“賦權”的班干部也成為教師的“替身”，在班級管理中過度張揚個人主體性，將自己的主體性建立在其他學生主體性遮蔽的基礎之上，造成班級中的主體性出現分層化。

其實，在學校教育中，無論是主體性缺失還是主體性泛濫，其本質都是一種“原子式的個人主體性德育”[11]。造成這種原子式的個人主體性德育的原因多種多樣，其中有兩點較為明顯。第一，傳統應試教育在一定程度上擠壓了德育空間。傳統應試教育的本質是競爭，在競爭關系中，個體往往會形成“非此即彼”的思想。作為個體的學生會將成績的競爭不自覺地延伸到德育中，學生的德育也像考試成績一樣被分層，最終導致部分學生在學校生活中的主體性缺失。第二，中小學長期存在的管理主義思維也會間接使學生個體主體性缺失。學校管理主義背后是學校管理者與被管理者之間長期的權力不對等。教育者若長期使用灌輸、懲罰、說教等方式管理學生個體，會無法有效實現德育的價值。

2.主體性依附于工具性

在傳統德育中，德育客體主要是指課程，而在信息時代的當下，網絡成為新的德育客體。當前，學生存在德育客體的工具性依附問題。在人工智能時代，工具逐漸呈現出智慧化特征，一定程度上淡化了主客體之間的界限。學生每天被大量的網絡信息包圍，從主動選擇到被動接受，網絡游戲、短視頻、網絡段子等成為學生逐漸依附的工具。長時間處于虛擬的網絡空間，會導致學生獨立思考能力、道德自主力和道德辨別力的減弱。

(二)在德育實踐中培養德育主體性的策略

在學校德育實踐中，主體性應該回到具象的道德教育情境中。面對學生的各類道德困境，教育者應從主體性哲學出發，深化對德育主體性的理解，并不斷改進德育實踐。

1.正確認識學生主體性意蘊

第一，教師要充分承認并尊重學生的主體性差異。作為單獨的個體，學生的主體性也會受到各種因素影響，呈現出不同的表象。學生作為主體會有其自身特定的主體性價值，教師要充分認識到這一點，并幫助其發揮最大價值。教師要將學生視作平等的個體，在“和而不同”的基礎上理解“平等”。在網絡化時代，教師權威受到一定程度的消解，教師要放棄“高高在上”的姿態，與學生展開平等對話。對話在孔子時期及古希臘常被用于教育場景中，無論是作為“產婆術”還是引導術，對話都是很好地表現差異的教學方法。在對話中，學生的主體性得以彰顯，師生之間也能增進理解，讓彼此成為對方的“重要他人”。

第二，教師要逐步培養學生的道德判斷能力和責任意識。德育主體性實踐要與具體的道德內容結合。在具體的德育場景，教師要讓學生在對話中逐步形成道德判斷能力。需要注意的是，教師不能僅僅把自己認為正確的道德價值觀強加給學生，而應該將各類道德觀點與學生的生活經驗結合起來，幫助學生形成正確的價值觀。同時，在網絡化時代，教師需要引導學生形成責任意識。主體在實現自我價值的同時，必須選擇承擔社會責任，避免主體性的過度膨脹。責任意識的培養是學生對抗道德迷失的強有力手段，是作為主體尊重“他者”的體現。教師可以通過開展各類活動，或在學校生活事件中，讓學生感受到社會責任的重要意義，并形成責任意識。

2.建構德育共同體

在德育實踐中，個體存在于共同體中，并不斷與其他個體發生關系，形成“我們”，達到融洽的共生關系。因此，學校需要構建道德共同體，這既能維護學生的個體權利，也能讓學生在共生中尊重他人的重要利益。道德共同體的構建首先要求教師尊重學生的尊嚴和地位。在道德共同體中，學生主體是多元的，價值觀也是多元的，每個個體都是他人的“重要他人”。學校應在此基礎上形成學校共同體管理精神，從學校管理走向學校治理。傳統的管理方式大多是科層式管理制度，學校管理者應在此基礎上建立民主式管理制度。在學校民主式管理制度中，學校管理者既要求教師提高其自身道德標準，又給予教師充分的管理權利。在學校民主式管理下，學生也會獲得一定的學校管理權利，并在合理行使權利的同時，提升道德判斷能力和責任能力，最終增強使命感和責任感。

受傳統德育研究范式和理念的影響，主體性德育在理論建構和實踐探索等方面還存在諸多薄弱環節，但只有真正尊重德育對象的主體地位，才能從根本上提升德育方法的針對性和實施效果，才能真正滿足時代發展對時代新人的全新需要。