文化類慕課的敘事傳播研究
——以北京大學“‘非遺’之首——昆曲經典藝術欣賞”課程為例

吳 婷

(東南大學外國語學院，江蘇南京，210000)

自2013年始，大規模在線公開課程(簡稱慕課)對促進各類知識信息的傳播發揮著越來越重要的作用。慕課不僅是知識信息傳遞的通道，而且是文化與價值觀傳輸的平臺。文化類慕課更承擔著講好中國故事、傳播好中國聲音、弘揚中華民族優秀傳統文化的重任。慕課的學習群體具有精英化、全球化的優勢，文化藝術類慕課具有更深遠的傳播潛力，對現在和將來的對外傳播布局有重要意義。[1]

近年來，我國各類慕課的開發方興未艾，課程內容層出不窮，但多數慕課的收看率及參與率不高。[2]部分慕課不僅內容重復率高，而且授課形式沒有充分體現互聯網在線傳播的特點，仍停留在20世紀80年代函授類電視課程的水平。主講教師對在線網絡環境敘事策略的運用處于不自覺、不系統的狀態，常照搬課堂講授的固有模式。

在這樣的大環境下，北京大學策劃并開設的藝術與審美系列人文通識網絡共享學分課成功地對學術講座進行了在線教育的敘事改造，重塑了講座節目的在線敘事形態。藝術與審美課程于2016年秋季學期首次在智慧樹網開設，上線五年來總計有超200萬的國內外學生學習，是國家精品在線開放課程之一。該課程系列中的“敦煌的藝術”累計選課超32萬人，選課學校704所，互動達164萬次，教學規模及產生的影響力前所未有，很值得文化類慕課制作者參考學習。[1]以藝術與審美系列課程中的“‘非遺’之首——昆曲經典藝術欣賞”一課為例，該課從歷史發展的角度闡釋了昆曲的由來與演變，從專業理論的角度介紹昆曲的基本知識，以經典片段展示的方式深化對昆曲藝術的理解和鑒賞。本文以該課為例，基于敘事理論與影音敘事理論，剖析文化類慕課的敘事結構、主題、視角、敘事時空，梳理并重建文化類課程原有符號體系，闡釋文化類慕課所具有的認知引導、情感傳達與價值認同的作用。

一、敘事與影像敘事

敘事是對一個或一個以上的真實事件或虛擬事件的講述。柏拉圖最早提出了講述故事的兩種話語方式為再現和講述。[3]再現為故事的自我展開和事件的自動呈現，而講述是用話語介紹某一事件。影音敘事是影像和聲音方面的講述，故事的呈現方式是再現式。雖然影音敘事是用影像和聲音表現出場的人物和事件，但本質仍是一種不在場的講述，以及多模態的敘事。當前，我國影像敘事學研究主要包括敘事主體及敘事視角研究、敘事結構研究和敘事時空研究等。影像敘事理論研究認為，“影像媒介具有多模態多媒體豐富的語義資源。其中，各種符號具備自身意義與功用性，形成一定的敘事模式和規律，比傳統紙質敘事媒體具有更多層次及更多樣化的敘事者和敘事視角”。[4]

影像敘事常由直接敘事層、間接敘事層和隱性敘事層構成。攝影、演員、音樂、環境等為直接敘事層，解說、畫外音、字幕等敘事為間接敘事層，導演、策劃、編劇等為隱性敘事層。影像敘事的信息結構中加入留白、節奏、懸念等技巧方法，能夠更靈活有效地傳播信息。影像敘事時空由視覺、聽覺、語言模態及元素協作構成，不具有在場性，且各模態及元素既可獨立表達又能重新組合，以產生全新的傳播效果。

二、敘事視角與敘事主體

(一)敘事視角

影像敘事和傳統敘事相同，需要設定獨特的敘事主體及敘事視角。敘事視角與敘事主體兩者密不可分，直接決定了敘事者與講述內容的物理、心理距離及介入程度。敘事主體采用的視角為主要的敘事視角，而敘事視角一般分為三種：零視角、外視角，及內視角。[5]零視角，即通常所說的“上帝”視角或全知視角，是敘述者以第三人稱敘事，隨時切入故事中人物的心理，并對其行為、思想等進行解釋和評論的視角。零視角的敘述者凌駕于整體故事之上，無形中形成話語霸權，讓學習者缺少代入感，無法積極參與其中，只能被動接受。零視角原本多用于評書、紀錄片。隨著時代發展，零視角在各類影視節目中已經很少全場使用。然而，多數慕課的授課模式仍采用零視角，便于教師對授課內容了然于心，有意識地全面描述和深入闡釋授課內容。但是，終端平面媒體的展示空間有限，過于單調、缺乏情節與互動的零視角授課模式難以讓學習者保持持久的學習興趣。

影視作品常以一種視角為主，綜合使用多種視角的敘事形式。同理，在線視頻課程也可以考慮零視角、內視角、外視角及內聚焦、外聚焦、非聚焦的綜合交叉使用。講述文化類課程內容時，主講教師既以零視角全面細致地梳理介紹文化發展的過程與變革，又生動地表演文化中的人物，以其口吻展示觀點，或引入相關影像資源，讓敘事更具有現場感和真實性。此外，主講教師還可以加入外視角，如學生視角，對相關事件進行提問。敘事視角的靈活融合，加上主講教師身份的多方位變換，可以讓學習者獲得更好的觀感體驗。

(二)敘事主體

文化類慕課的敘事主體是主講教師，主講教師的身份視角至關重要。主講教師既要學識淵博，有深厚的學術底蘊和知識積累，又要具備豐富的文化藝術修養、思維深度和人格魅力，還要具有廣闊的視野和實踐經驗。此外，主講教師應具備相應的表達力，用語準確、清晰、流暢，能將自己的故事娓娓道來，讓學習者產生代入感。“‘非遺’之首——昆曲經典藝術欣賞”主講團隊結構多元，既有知名大學藝術學學者葉朗教授，又有《青春版牡丹亭》的創作者白先勇先生，還有昆曲表演藝術家、國家一級演員梁谷音先生，以及國際文旅部博物館館長劉禎先生等。主講團隊身體力行地演唱昆曲，與學習者真誠地分享個人經驗，平等地探討昆曲的歷史演變及藝術特色，挖掘昆曲藝術中的民族性、鄉土情懷，能培養學習者對民族文化的欣賞能力與對話能力，使課程更具有感染力與影響力。

“‘非遺’之首——昆曲經典藝術欣賞”一課舍棄了常見的零視角模式，借鑒了《如果國寶會說話》等高質量紀錄片模式，采用內視角模式，讓昆曲表演藝術家代入戲劇角色，以第一人稱敘事，帶領學習者在沉浸式的藝術體驗中與戲劇人物產生強烈的情感共振。這種方式使文化鑒賞回到日常，回歸人性，用今日之心觸摸隱藏在文化內部的民族脈絡，使學習者產生強烈的真實感。總之，好的敘事講述是多元異質的，不同身份、造詣深厚的主講教師在提供豐富資料及個人經驗的同時，能從不同的敘事視角闡釋主題，為學習者帶來全面深入的學習體驗。

三、敘事結構

講好故事還需要完整精巧的敘事結構。作為故事的基本框架，敘事結構展現了故事的邏輯序列及典型人物、情節過程、環境等的構成形態。影像敘事作品的結構設計常以主題內容或人物為線索，將作品重新切分成相對獨立的敘事段落，中間以“橋段”相連。這種結構設計可以通過段落的靈活編排重組敘事結構，如回環式套層結構、因果式線性結構、交織式對照結構等。

“‘非遺’之首——昆曲經典藝術欣賞”一課的課程內容分為昆曲文本解讀與藝術理論闡釋兩個部分。主講教師根據講課內容的性質、整體節奏、時間性、空間性等因素決定敘事結構。昆曲的文本解讀采取了因果式線性結構，合理分割戲曲故事的起因、發展、高潮、結局等，在分割處插入轉場，形成“教師敘述+昆曲故事發展+教師評述”形式，使昆曲文本脈絡清楚、層次分明。藝術理論闡釋部分則采用了螺旋式的敘事結構，重新架構原本平鋪直敘的經典敘事模型，重新排列理論的緣起、發展等，帶領學習者超越二元思考，進入更復雜多變的認知階段。這樣的編排符合深入探究的邏輯順序，讓學習者獲得開闊深入的認知發展。

昆曲不僅敘事，而且承襲了抒情詩的傳統，其所傳達的隱性知識是至美純樸的文化意蘊及傳承的民族文化。因此，除顯性的敘事結構的精巧與敘事模型的完善外，“‘非遺’之首——昆曲經典藝術欣賞”一課還融入隱性知識，為學習者的現實生活與工作提供啟發、思路、經驗，培養學習者的人文情懷、傳承意識及文化自信。

(一)沖突

將輸入信息和已有知識結合起來，可以使新知識與學習者現存知識產生聯系。主講教師充分設計影像敘事結構，如加入懸念、沖突和節奏等，可以幫助學習者有效建立起新知識與舊知識的聯系，從而獲得更好的學習效果。沖突為敘事的靈魂。慕課通過影像創意、串聯課程內容，塑造立體的人物形象，設置人物之間的二元對立，使敘事更有靈魂。例如，在“《西廂記》的藝術”一節中，主講教師可以借助《西廂記》的沖突情節，圍繞故事情節搭建框架，充分展現真善美與假惡丑的對立，進而揭露人與自我、人與人、人與社會的對立，滿足學習者重建秩序的心理快感。

(二)懸念

懸念是推動故事發展的核心動力，能讓故事充滿張力，激發學習者的想象力與興趣。懸念的運用不僅著力于制造緊張的情節，而且旨在激發起伏不定的情緒，給學習者帶來沉浸式體驗，獲得情感的升華。主講教師巧妙地設置懸念，可以讓學生對關鍵性內容充滿期待。在設置認知類非情節性懸念時，主講教師可以使用設問句式的懸念，如“魏良輔為什么要把女兒嫁給一個發配來南方的犯人(精通北曲的張野塘，后來其發展融合南北昆曲曲調)”，以激發學習者的好奇心和同理心。這一懸念的設置讓學習者了解和理解張野塘對昆曲發展及民族融合的投入與貢獻。此外，設問性字幕或動畫視覺要素的添入更能豐富懸念的視聽層次。

(三)節奏

敘事的另一重要元素是節奏。節奏是影像敘事中重要的結構設計，體現在情節發展、鏡頭的轉接、人物臺詞與行為動作等方面。主講教師對慕課教學節奏的精準把握，有助于提升教學質量與傳播效果。慕課教學節奏主要有兩種：一是內在節奏，即課程內容本身的起承轉合等發展節奏；二是外部節奏，即通過主講教師闡釋、演員演繹、后期編輯整合后呈現的整體效果。外部節奏的變化以內部節奏的特性規律和變化為依據或條件，設計的總體原則為虛實結合、動靜有序、快慢相間。主講教師可以根據敘事內部節奏調整外部節奏，利用近景和遠景、表演藝術家動作和特寫等鏡頭切換，加上字幕、解說、背景音樂的組合協調，形成精練緊湊、舒緩有致、富有韻律感的詩性節奏。戲曲藝術自身的節奏有潛移默化的教化作用，如《牡丹亭·游園》一出中的《皂羅袍曲》及夾白(“不到園林，怎知春色如許也”，“好景致，老奶奶怎不提起也？”)節奏較快，突出人物內心情緒的轉折變化，抒發了戲曲家對禮教束縛的批判。

四、敘事時空

(一)敘事方式

多數文化類慕課采用順敘的方式，遵照面對面課堂教學的一貫做法，卻缺失了面對面的即時感與在場感，使學習者感到乏味枯燥，學習效果欠佳。對此，文化類慕課非常有必要借鑒影像敘事的方法，打破課程內容既定的發展順序，增設懸念，增加敘事的魅力。影像敘事故事化的實質是為取得特定認知或文學效果，在不同層次的時間線上把事件的敘事空間重新排列編輯。任何敘事均包含故事時間和敘述時間，故事時間既定，按照客觀的時間順序展開。然而，敘述時間較靈活，敘述者可根據藝術的需要靈活運用敘述方式，如順敘、倒敘、預敘、插敘等。倒敘法，即追述當前所述事件之前的系列事件，帶領學習者追尋當前事件發生的原因及根源，給學習者一定的自由度與驅動力，培養其探索歸納的能力。倒敘法則正相反，在事件還未發生之前就預先交代結果、結論，或提及以后事件。在慕課教學中，主講教師可以先把顛覆認知的結果、觀點，或最懸疑、深刻的核心思想等放在課程開端，激發學習者的好奇心，然后再抽絲剝繭地揭開事件的發展步驟或事物本身的內部形態。插敘法則是敘事時插入其他相關事件的敘述方法。當講述背景或人物關系復雜的事件時，主講教師可以采用插敘法，補充細節、展現人物性格和事件背景，幫助學習者更好地理解課程內容。此外，主講教師可以把幾種敘述方式有機融合在一起，更好地營造懸念氣氛，增強學習者的體驗度。

(二)敘事空間

與影音敘事相同，慕課具有多重時空場景設置的優勢。慕課的敘事空間可分為敘事空間、再現空間與虛擬空間。敘事空間是主講教師講述情境的空間，再現空間是再現故事的人物、場景、情節的空間，虛擬空間則是由文字、圖像、動畫、音樂等抽象符號構成的空間。再現空間和虛擬空間具有解釋概念、分析分類、突出重點、承上啟下等功能，可烘托主題、增強內容表述。主講教師在慕課中加入昆曲的影音資料，是在敘事空間中插入再現空間的做法，能解構原有的單一講座形態，建構具有表現力的情境空間，再現文化與歷史場景，把學習者帶至久遠的歷史時空。昆曲重在寫意，主講教師在慕課中穿插播放昆曲的演唱片段，有助于渲染課程氛圍、增加信息量、強化敘事效果。例如，“‘非遺之首’——昆曲經典藝術欣賞”一課的虛擬空間設計如下：墨藍的背景具有濃厚的古典氣息與莊重感；紅色的線條凸顯出主題的浪漫與熱情；左上角的標識由古典樂器琵琶與古風漢字“昆曲”組成；行書“古典”兩字，加上舒緩悠揚的音樂配合，營造出浪漫瀟灑、古樸典雅的文化氛圍。昆曲的唱腔輕柔悠長，保存了明清時期吳語的發音，現代青年人難以聽懂。添加字幕和曲牌名能使久遠的藝術清晰易懂。針對虛擬空間能對課程內容進行段落性切割的特點，主講教師可以用文字或圖像符號總結歸納知識重點，引出下文，令原本的長篇大論變為小段落講述，調動學習者持續學習的興趣。在演播空間鏡頭表現上，主講人通過中全景、近景、特寫的巧妙切換，有效烘托渲染了講壇的藝術效果。

五、結語

在互聯網5G技術的協助下，多模態敘事理論可以讓在線課程內容和形式更國際化，對文化類慕課的開發具有非常深遠的意義。為此，增強文化類慕課傳播力的途徑如下：一是廣泛開展地方高校和文化宣傳單位之間的合作，開拓產—學—研、產—教—辦—學新實踐，讓更多有造詣的藝術家、從業者走進課堂，分享自身藝術之路的體悟和經驗，宣傳中國文化。二是開展跨專業的合作，打破專業壁壘，加強文科內部、文科與理工科的跨專業合作。例如，蘇州科技學院計算機系用Virtools作為系統整合平臺，研發了虛擬昆曲博物館的漫游系統，實現了觀眾與昆曲文化的多元互動。三是加強翻譯，借鑒字幕翻譯組志愿者招募模式，出品配有雙語字幕的課程視頻，爭取獲得更廣泛的傳播效應。