多維視角，立體化落實語文要素
——以統編版三年級下冊《花鐘》一文的教學為例

李輝龍（江西省都昌縣土塘鎮中心小學 332611）

當下語文教學的文本解讀是小學語文教師的基本功，是閱讀教學的起點，也是上好閱讀課的關鍵。陶行知先生一生強調“行是知之始，知是行之成”，基于行、知思想縱觀當下的語文教學，可以發現很多教師對語文要素的解讀相對片面，在具體實施的過程中也都是從單一的角度加以實施，使得學生認知能力的生長處于相對匱乏的階段，語文能力的生長也就顯得過于缺乏了。

統編版三年級下冊第四單元的閱讀要素是借助關鍵句概括一段話的大意，表達要素是觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚。很顯然，這樣的語文要素就是要緊扣教材單元中關于“關鍵句”的理解，將學生的思維從原本“理解”和“把握”的層面，提升到“感受”的維度上。

借助這一語文要素的落實與思考，教學這個單元中《花鐘》一文第一自然段的描寫，教師往往都會引導學生先從整體上了解課文中的意思，然后直接要求學生從語段中尋找一句能夠概括課文中內容的語句，從而順勢確定語段的關鍵句，即“一天之內，不同的花開放的時間是不同的”，于是學生也能不出意料地將這段話的大意概括為“描寫了一天之內很多花開放的時間是完全不同的”。教學至此，很多教師就認為語文要素已經落實到位了。

縱觀這樣的教學，很多學生并不需要做出太多的思考，就可以從課文中尋找到語段中的關鍵句。這對于學生而言，其實完全就是在運用之前的經驗，對于本次要素的運用并沒有形成太大的作用。其實結合這篇課文的語段而言，圍繞“借助關鍵句概括一段話的大意”，不能僅從課文機械化的要求入手，語段之中蘊藏著豐富的教學資源、語用資源，都能夠為落實這一要素做好支架作用。

一、借助豐富事物，了解關鍵句與大意的聯系

統編語文教材將語文素養的各種基本因素分成若干個“點”，由淺入深，由易及難，分布在各單元的課文導引或習題設計中，這樣便于學生語文能力的建構、素養的形成。對于一個需要關注的語段來說，學生對于語段大意的認知，總是依照由表及里的方式展開的。對于語段中的關鍵句與整個語段之間的關聯，也需要從語段“寫了什么”入手，才能真正借助關鍵句概括語段的大意。

以上述教學為例，雖然學生能夠找出關鍵句，也能夠借助關鍵句整體上梳理出語段的主要內容，但更多的層面源自對關鍵句概念性的了解和功能性的把握，他們對文中的內容究竟寫了什么，其實還處于相對模糊的狀態。為此，教師就可以從文本的內容入手，尤其是著力所描寫的事物。教師可以組織學生以快速閱讀的方式，從語段中提取信息，將作者所描寫的花圈畫出來，就會發現作者前后描寫了牽牛花、薔薇花、睡蓮、午時花、萬壽菊、月光花、夜來香和曇花等。作者在這一自然段中所描寫的花種和數量都是非常確切的，運用典型的花種，為凸顯語段的關鍵句奠定了堅實的基礎。

二、梳理時間順序，洞察關鍵句與大意的聯系

從語義表達的豐富性和立體性來看，僅僅確定了花朵才是完成了這一段創作的第一步。很顯然從這個語段的關鍵句來看，雖然作者的目標需要選擇若干種不同類型的花朵，但并不是要展現這些花朵的美麗與動人，而應該將寫作的關鍵點聚焦在“開放的時間是不同的”這一認知點上。教師可以組織學生在梳理出語段所羅列的花種之后，進一步探尋語段中的信息。

這一閱讀任務尚屬于從語段中提取信息的類型，因此難度不大，學生無須進行專門性閱讀，可以采用直接交流的形式展開：凌晨四點、五點左右、七點，中午十二點，下午三點，傍晚六點、七點、八點、九點。很多教師認為，學生只要提取并圈畫出語段中表示時間的詞語，并真正感受到花開時間的不同，就已經完成了教學的使命。其實，這是對這一語段內容以及單元語文要素的逼仄閱讀。事實上，作者對于時間的選擇蘊藏著獨特的匠心。教師可以將這些表示時間的詞語集中呈現在黑板上，并組織學生從中發現這些文字中所蘊藏的規律：首先，所選擇的時間起碼是以小時為單位的，體現了一定的間隔性；其次，所羅列的時間大致平均在每天不同的時間段里，如凌晨階段、上午階段、下午階段、晚上階段，更加有力地凸顯了關鍵句“不同的花開放的時間是不同的”。

經過梳理統整第一板塊的內容，作者所選擇的花是不同的，更為關鍵的是這些花開放的時間也是完全不一樣的，教師不妨將教學的關鍵點聚焦在文本深處，更好地引導學生進行巧妙的對接，讓學生對于關鍵句和語段內容之間的關系，有更加深入的感知與了解。

三、聚焦開放動詞，把握關鍵句和大意的聯系

教學到第二個層次，絕大部分教師都會認為語文要素已經完全落實到位了。但實際上，小學語文教學有一種過度追求技巧的現象：人們設計教學、實施教學、評價教學都特別在意技巧的運用是否精彩，而技巧賴以立身的文本，反倒在某種程度上被冷落了，以至于課堂上經常會出現不應有的誤讀。其中，資源意識的缺乏是很重要的一個方面，因此作為課堂教學的點撥者和引領者以及課堂教學資源的開發者，教師就需要將資源意識向著深處更加邁進一步。

對于這個語段而言，作者前后一共描寫了九種不同的開花形態，但沒有一種開花的詞語是重復的。這種富于變化的動詞，其實非常值得學生重點品味和關注。這些表示花開的詞語是“吹起了紫色的小喇叭”“綻開了笑臉”“從夢中醒來”“開花了”“欣然怒放”“舒展了自己的花瓣”“八點開花”“含笑一現”。僅僅從語言文字表達的角度來審視，這些詞語就已經非常值得學生品味和借鑒，教師不妨引導學生嘗試運用對比的方式，將課文中這些富于變化的詞語，全部替換成為“開花了”，看看對語段的整體性表達造成怎樣的影響？很多學生在對比中立刻就能認識到，課文這些富于變化的詞語一旦全部修改，雖然在整個語段的大意上并沒有什么太大的變化，但整個語段就會顯得非常機械、生硬；其次，作者對于這些詞語的選用也是經過深思熟慮，如果一個都不更換，但全部調整順序來表達，是否可行呢？學生在斟酌之后再次發現，很多詞語都是與具體的花種有著緊密的聯系，甚至是針對具體的花名、花朵的外形特點而“量身定制”的。比如，“睡蓮從夢中醒來”，顯而易見，正因為花朵的名字叫“睡蓮”，作者才會將睡蓮花開的狀態，以擬人化的手法描寫為“從夢中醒來”。

這樣的探索和品味，不僅有助于學生深入了解到每一種花朵的特點，同時對于單元語文要素的落實也起到了極大的推動性作用，是夯實學生語文能力的重要基礎。

陶行知強調，“教師必須學而不厭，才能誨人不倦”。作為教師，我們不能始終以固有或者單一的視角來解讀語文要素，需要從語段的具體內容入手，展開合理化的實踐研究，從而能夠從不同的維度展開深入探究，提升學生內在綜合性實踐能力。