自我決定理論下課程思政的問題與對策

吳亞琴，吳春桃

(海南熱帶海洋學院海洋信息工程學院，海南三亞，572022)

一、引言

課程思政是隱性的思政教育，其隱性的含義是要以課程為載體，挖掘、提煉其中的思政元素，然后與專業知識有效契合，進行有效的教學設計，在講述中國故事、啟發中國精神及引導正確世界觀、價值觀與人生觀的同時，使學生習得專業知識，實現傳授知識與價值引領合二為一 。[1]課程要實現高質量思政作用，首先要有高質量的課程作為思政教育的載體，因為水能載舟亦能覆舟，積極的思政引領作用可能會因為“水課”弄巧成拙、適得其反。[2]其次，課程思政的關鍵在教師的德育意識和德育能力，教師的主動性、思政素質、身教情懷、仁愛之心等因素都關系到協同育人的有效開展。最后，思政元素的提煉、契合與教學設計是重點，決定了課程與思政教育是否能夠有效融合，這印證了其隱性教育的內涵。[3]同時，外部制度約束和政策驅動也是不可忽視的因素，但以上影響因素的最終指向還是教師本身。高等教育的發展離不開教師的參與，而教師的參與度等因素又直接決定了高等教育改革與發展的成功與否。[4]因此，學校在思考課程思政助推“三全育人”的問題時，不僅需要注重課程與思政的有效融合，更需要重視驅動教師的自覺性和積極性，提高教師的有效參與度。

二、動機的自我決定理論

動機的自我決定理論是20世紀80年代由美國心理學家Deci和Ryan提出的，其研究主題是“自我決定在動機過程中的能動作用”，研究得出的主要結論是“自我決定是個人的一種能力，更是一種需求，這種需求引導人們發展自身感興趣的、有益于能力提升的行為及形成與社會環境的靈活適應”[5]。而這種需求能否得到充分滿足取決于社會情境與個體的交互作用，社會情境可能起促進作用也可能起阻礙作用。該理論假設人是積極的有機體，即人天生就具有追求心理成長和發展的傾向，并會努力應對持續的挑戰。[5]簡而言之，個體的行為由個體的動機決定，動機的形成主要靠社會環境與個體的相互作用，自我決定程度決定動機的性質，而動機的本源是追求個體的身心成長與享受。因此，轉化動機的性質對促進個體實現預期目標有決定性的意義。

動機的自我決定理論未將動機劃分為一個個單一的概念體，而是按自我決定程度的高低將人的動機視為一個連續的過程，從一端的無動機連續到另一端的內部動機，之間存在不同階段的外部動機，即外部調節、內攝調節、認同調節和整合調節，它們是內化程度不同的調節狀態；從無動機到內部動機體現了從控制動機到自主動機逐漸變化的過程。[6]不同程度的調節過程決定了個體對控制點的感受，這是社會環境與個體相互作用的結果，其展現了不同程度的調節風格，繼而反饋出不同的動機性質。無動機是社會環境與個體作用后表現出無意向、無價值、無能力、無控制的狀態，個體對此的感覺具體表現為與己無關，其對個體完全無調節作用。外部動力的外部調節、內攝調節、認同調節和整合調節是外部環境與個體產生的不同程度的共鳴，外部環境與個體契合度越高，個體越傾向于內部控制。完全的內部動機是自我決定的表現，可以給個體帶來有趣的、享受的體驗和與生俱來的滿足感，能夠使個體在近乎完全滿足需求的狀態下付諸行動從而最大限度地達到預期目標，這是調節的最高境界。[7]因而，探尋能夠內化外部動機的個體需求形式與內涵尤為重要。

根據動機的自我決定理論，自主需要、能力需要和歸屬需要這三種基本心理需要決定了個體是否能夠得到滿足。自主需要指個體在某個活動上的自我決定程度高、感到能主宰自己的活動。若個體在群體中感受到被控制，其自主需要的滿足會受阻，內部動機就會降低。能力需要指個體對自己的學習行為或行動能夠達到某個水平的信念，相信自己能勝任該活動。若個體在群體中感受到壓力，其能力需要的滿足會受阻，內部動機就會降低。歸屬需要則指個體需要來自周圍環境或他人的關愛、理解、支持，能夠體驗到歸屬感。如果個體人際關系良好，周圍環境能夠提供支持性信息(如對個體所從事的工作賦予價值，給予一些有意義的解釋)，個體的歸屬需要就會得到滿足，其內部動機就能得到增強。滿足這三種需求的程度越深，社會環境與個體契合度越高，就越能激發個體的內部控制，越能讓個體長久地堅持某項活動，越能使個體堅持積極的心理狀態，從而產生更為積極的行為結果。[8]同時，從事活動的目標會直接影響行為結果。動機的自我理論將目標分為外部目標和內部目標，外部目標指個體關注的名譽、榮譽、控制或對他人的影響，內部目標指個體自身所關注的興趣愛好或身心的鍛煉與成長等。外部目標傾向于降低內部動機，進而降低個體的獲得感和幸福感，而內部目標則有助于激發內部動機，可以提升個體的獲得感和幸福感。

三、動機的自我決定理論下課程思政問題分析

課程思政是高校思政工作的重要新任務。全國各地高校掀起了以課程思政為切入點、以構建“大思政格局”和思想政治工作創新發展為核心的課程改革和探索之路。各級各類課程思政專題研究的展開如火如荼，各院校課程思政教改試點也成為年度教改實踐工作的重中之重。教育部前部長陳寶生指出，“新時代背景下，教育改革需要啃下一批硬骨頭”[9]，課程思政就是其中之一。由此看來，課程思政具體推動實踐的難度可見一斑。

教育部、教育廳、學校到二級教學單位通過制度、政策、文件、任務層層壓實責任。教師作為一線的探索與實踐者，有的教師不得不做，被動接受外部控制和硬性指標，在課程思政這項教育教學改革的行動中，其自我決定程度較低，不能主宰自己的活動，其個體自主需要的滿足感和內部動機較低，最終導致其行為結果不理想。同時，與教改課題捆綁的直接經濟和職稱評定收益作為外部目標，只能形成外部動機中的外部調節狀態，沒有實現其內部動機轉化，這導致部分教師的行為結果同樣不理想。并且，在外部控制和硬性指標的壓力下，部分教師的能力需要滿足感也會降低?？梢?，外部控制與硬性指標的單一性管理模式并不利于課程思政教育教學改革的有效展開。

要想課程教學具有較好的思政教育性，課程本身就應具有“金課”特性，這樣的課程對學生具有良好的吸引力，容易產生較好的學習效果，隱性的思政教育功能也能夠以課程為載體得以充分發揮。教師需要具有較好的思政素質，需要具有挖掘課程中思政元素的能力，且能夠將專業知識與思政元素有效融合，并做好教學設計?？梢姡玫恼n程思政對教師的能力要求較高，并且需要教師投入較多的精力和時間。因此，一些教師在沒有經過培訓的情況下，是沒有把握做好課程思政的。此時，個體的能力需要得不到滿足，行為結果也就不理想。因此，教師需要提高自身的思政能力和教學能力，而學校也應考慮到教師在時間方面的需求，給予教師足夠的時間支持。

課程思政自提出后雖然得到了各級教育行政管理部門及高校的積極推動實施，但根深蒂固的課程與思政“兩張皮”及思政是黨團、班主任、輔導員、思政課教師的責任等思想并沒有得到完全糾正。[10]同時，一些教師對井噴式的各類教學改革的重視程度也不夠，一些教師在進行課程思政教學改革時，周圍環境對其的支持也不夠，導致這部分教師的個體歸屬需求得不到滿足，其行為結果也會不理想?？偟膩碚f，課程思政的濃厚氛圍還未真正形成。

四、有效實施課程思政的對策分析

當教師僅因外部控制、硬性指標或利益驅動，或教改行動得不到周圍同事的支持，或教師覺得自己做不好課程思政時，他們就體驗不到課程思政過程帶來的興奮、興趣、信心、幸福，課程思政就可能會流于形式。激發教師課程思政的內部動機尤為重要，喚醒教師課程思政的意識，就要使其思想從“要我思政”轉變成“我要思政”。從無動機、外部動機向內部動機轉化的過程中需要滿足個體的自主需要、能力需要和歸屬需要并注重幫助個體形成內部目標。這就需要學校教育管理者創建能夠滿足這三種需要的外部環境，使其與教師個體相互作用，內化教師的課程思政動機。立德樹人是高校的立身之本，而高校又是教師賴以生存和發展及實現人生價值與理想信念的平臺。教師是人民教師、作為人類靈魂的工程師，高校理應積極幫助教師形成內部目標。

(一)注重個體的自主需要：喚醒教師課程思政的意識

教育行政管理對管理結果具有保障作用，行政管理會使教師的基本行為準則、教學秩序、任務量完成等方面達到“量”上的預期。但要實現“量”向“質”的轉化，對課程思政這樣剛剛起步且思政效果難以衡量和測評的教學改革來說，僅用行政干預或者常規的行政獎懲與績效管理的方式是難以實現“真教改”的，課程思政協同下“三全育人”的大思政格局也就難以形成。外部控制與硬性指標不能滿足教師個體的自主需要，因此，要喚醒教師內心深處的思政意識，促使其主動進行課程思政教改，高?？梢詮囊韵氯齻€方面做出改變。第一，組織教師專題學習關于課程思政協同育人的重要思想，學習形式不能是簡單地宣讀或下發文件，而應由學校黨委書記或校長帶頭宣講，引起教師的重視。同時，高校還可以邀請校內外思政、教育或黨政專家以專題講座的形式解讀課程思政的內涵和意義，讓教師理解課程思政本身及其與個人、學校、國家的深切關系。第二，開發課程思政學習與科研網絡平臺，通過平臺宣傳課程思政思想，宣傳典型課程思政人物，善用標桿人物引領示范效用，將相關的典型研究在平臺上共享，將相關的教改與科研的項目在平臺上公示。第三，開展課程思政教學技能競賽，以賽促教，以賽促改。

(二)注重個體的能力需要：幫助教師發展課程思政能力

在高校中，“重專業輕思政”的課程教學風氣并不少見，甚至存在“輕專業不思政”的課程教學情況，同時，教師整體的教學能力也有一定退化。[11]課程思政需要“金課”與思政教育同時具備且巧妙契合，需要教師有較好的教學能力和思政素質，需要教師花費更多的精力與時間。如果教師對教改實踐不自信，則其內部動機轉化的可能性就會較低，當教師個體的能力需要得不到滿足時，其行為結果勢必會受到負面影響。高校應幫助教師發展課程思政的能力，滿足他們的能力需要，可以開展以下六個方面的工作。第一，優化科研與教師發展的機制，改變“重科研輕教學”的現狀，讓教師重回教學軌道，履行其教書育人的本職工作。第二，邀請課程思政專家或教學能手對教師進行技術培訓，提升教師課程思政的能力。第三，通過立項激勵的方式，以專業或課程為單位，形成專業或課程特色思政元素資源庫，以供相關教師參考應用，使教師花費較少的精力和時間就能獲得優良的課程思政元素，幫助教師克服心理障礙。第四，對于正在進行課程思政教學改革的教師，減少其課程等方面的工作量，讓其有更多的時間和精力研究和準備課程思政，發展其課程思政的能力。第五，在課程思政專題網絡學習和科研平臺上建立課程思政優秀教學設計案例庫，供教師參考應用。第六，學?；蚨墝W院定期舉行課程思政教學能力(如教學設計、課堂教學等)競賽，在競賽中樹立標桿，在競賽中發展教師課程思政能力。

(三)注重個體歸屬需要：營造課程思政教改氛圍

在上述幫助教師喚醒課程思政意識和發展課程思政能力的過程中，若學校的工作做得充分且具體，那么就已經營造了濃厚的課程思政的教改氛圍，充分體現了學校對課程思政的重視，大部分教師也不會對課程思政教學改革發出不支持的聲音。進行教改的教師獲得了更多支持，增強了個體歸屬需要的滿足感，這有利于產生積極的行為結果。同時，學?？梢詣摻ㄕn程思政教改交流群，為教師相互交流、幫扶提高提供條件，且群成員的交流是對教師的隱性支持，使教師獲得積極的心理暗示。這也有利于營造良性的氛圍，滿足教師個體歸屬需要。

(四)積極形成內部目標：自我覺醒，提升幸福感

從使命角度看，教育是人類社會的一項崇高事業，以實現人的完善和生命意義為追求。從職業角度看，在經濟社會發展中，高校教師所從事的也是一項專業服務活動，其職責是為受教育者提供知識、 技能、智慧、修養等方面的個性化服務。因此，教書育人、課程思政是教師的職責所在、立身之本，教師理應自我覺醒，將課程思政內化為自己的興趣，并將其視為自身的成長與鍛煉。教師理應遵循教書育人的使命，響應教育教學改革的趨勢，順勢而為，為促進教育發展貢獻智力。因此，教師需要對教育教學改革的行為動機進行自我調節，將課程思政當作自我意識引導下的自我追求，響應國家和學校的號召，珍惜學校的培訓、項目引領和團隊研修，不斷探索與進步，做學習型的教師、做課程思政的能手。教師只有在關注內部目標時才會有更加主動的行為，才能體驗到課程思政教改過程中的幸福感。

五、結語

充分發揮課程思政的隱性思政作用，與顯性思政一道形成全課程育人格局，就不能不討論和研究課程思政的技術要領，但也要關注課程思政的主體，關注教師的內心，關注如何讓教師主動進行課程思政，以切實提高教師的有效參與度。高校需要關注教師的自主需要、能力需要和歸屬需要，而教師需要自我覺醒積極形成內部目標。在高校和教師的共同努力下，教師的外部動機得以轉化成內部動機，外部調節得以轉化成內部調節，有利于教師在課程思政教改中獲得較好的行為結果，為國家“三全育人”工程獻智獻力。