指向小學數學結構化學習的單元整體設計

鄭成祥

（畢節黔西市第八小學 貴州 黔西 551500）

運用符合學生認知基礎與規律的方式教學，更能提高教學的有效性。教師結合學生的認知基礎、認知規律與學習興趣設計單元整體，同時根據單元整體引領學生進行結構化學習，就可以使學生積極參與教學，并主動地構建知識和遷移學習方法，由此可以促進學生學習水平與思維能力的提升，從而可以為學生今后的數學學習奠定良好的基礎。教師在通過單元整體設計展開小學數學結構化學習時，可以先設計單元整體問題，以此運用問題引導學生學習，從而引發學生的深度學習。其次，教師可以設計多樣的單元整體活動，由此增強學生學習主動性。最后，教師可以設計數學單元整體習題，這樣完善學生的認知結構，并提高學生學習效益。

1.設計單元整體問題，引發學生深度學習

以問導學是非常有效的教學方式。教師根據數學概念的本質、學生的認知基礎以及數學活動的延續性設計單元整體問題，并引導學生探究單元整體問題，同時給予學生探究單元整體問題的空間，就可以引發學生的自主學習和深度學習，同時保障學生學習的有效性。

1.1 基于數學概念本質設計單元整體問題

數學概念是小學數學結構化學習的重點，但小學階段學生的理解能力是有限的。教師直接向學生講述數學概念，是無法使學生快速理解的，同時還會降低學生的數學學習興趣。教師只有基于數學概念本質設計單元整體問題，并引導學生探究，才能使學生體驗數學知識的形成，從而掌握數學概念[1]。

例如，教師在帶領學生學習單元知識“分數的意義和性質”的時候，就可以先結合與學生實際生活相關的情境幫助學生理解分數，再引導學生將實際活中的物體、圖形、計量單位平均分得到分數，這就能帶領學生體驗知識形成的過程。然后，教師可以再讓學生體驗假分數或帶分數，同時結合實際生活，幫助學生理解假分數的合理性，這就能根據學生的認知規律加深學習難度，同時使學生認識到分數的意義和性質。教師這樣教學，可以加深學生對數學概念的記憶和理解。

1.2 基于學生認知基礎設計單元整體問題

學生是有認知規律的。教師了解學生的認知規律，就能分析學生的認知基礎，這時根據學生的認知基礎展開教學，就可以保障教學的有效性。教師基于學生認知基礎設計單元整體問題，并激發學生探究問題的欲望，同時為學生提供探究問題的空間，就可以培養學生主動學習與主動探究的習慣和意識[2]。

例如，教師在帶領學生學習“小數的初步認識”的時候，就可以先帶領學生復習相關的舊知識，再結合實際生活引出小數，這樣可以有效激活學生的思維，且使學生認識到數學知識之間的聯系，同時有效地幫助學生理解新知識。教師可以運用長度單位“米、分米、厘米”導入教學，并鼓勵學生探究5分米等于多少米，由此就能引出小數。接著，教師可以運用長度單位的換算增加學生對小數的認識，并鼓勵學生設計小數的長度單位換算問題。教師以此教學，可以培養學生主動探究的意識和習慣。

1.3 基于活動的延續性設計單元整體問題

設計數學問題，并根據問題引導學生展開探究活動是非常有效的教學方式，同時也有助于提升學生的思維能力、學習能力與數學水平。但過于簡單、相似的數學問題是無法保障教學活動的延續性與有效性的。因此，教師需要基于數學活動的延續性設計單元整體問題，并增加問題的多樣性以及趣味性。

例如，教師在教學知識“異分母分數加減法”的時候，就可以結合學生學過的“同分母分數加減法”知識展開教學，由此豐富數學活動的問題，且活躍學生的思維，同時保障數學活動的延續性。教師可以先根據同分母分數加減法設計問題，如：同分母分數能否直接相加減？然后再根據一分母分數加減法設計相似問題，如：異分母分數加減法能否直接相加減？由此可以使學生主動進行思考。教師這樣進行教學，就可以鍛煉學生探究能力與思維能力。

2.設計單元整體活動，豐富學生數學體驗

結構化學習中的數學活動，可以鍛煉學生的數學技能，并激活學生的思維能力，同時使學生體驗數學學習的多樣性與趣味性，這能為學生積極參與教學、自主學習數學、發展核心素養提供奠定基礎。教師根據單元核心知識、單元知識聯系與學生的需求設計整體活動，就可以豐富學生的數學學習體驗，并使學生積極、主動參與教學。

2.1 基于核心知識設計數學單元整體活動

小學教學的時間是有限的，這對小學數學教學活動的時間與內容提出了一定的要求。教師只有根據教學的核心知識設計有效的單元整體活動，才能提高課堂中數學活動的有效性，從而保障小學數學結構化學習的效率和質量。因此，教師需要基于數學單元整體的核心知識設計活動，并根據學生的需求調整活動[3]。

例如，教師在帶領學生學習“多邊形的面積”的時候，就需要認識到教學的核心是推導面積計算公式的過程，以及應用面積計算公式解決實際問題的能力。因此，教師需要為學生提供推導面積計算公式的空間，并使學生體驗運用多種方式推導面積計算公式，同時使學生結合實際生活問題驗證面積計算公式，這才能滿足學生的學習需求和發展需求。教師需要觀察學生的推導過程，并適當的進行引導，由此使學生獲得有效探究的經驗。教師以此教學，可以保障教學活動的有效性。

2.2 基于知識聯系設計數學單元整體活動

數學知識之間是有所關聯的。學生掌握數學知識之間的關聯，就可以構建數學知識體系，且完善整體認知結構，從而可以保障學生數學學習的有效性，并為學生今后學習奠定基礎。教師可以基于數學單元知識的聯系設計單元整體活動，這樣使學生體驗到知識之間的聯系，并使學生獲得學習與思考的成就感[4]。

例如，教師在教學“圓的認識”的時候，就可以設計符合學生興趣的動手操作活動，并引導學生在動手操作的過程中思考，以此可以滿足學生動手操作的欲望，且鍛煉學生的動手探究能力，同時活躍學生的思維。教師可以讓學生自由在A4紙上畫出大小不一的圓，并引導學生探究不同大小的圓的相同之處，由此就能引發學生的思考。教師可以給予學生闡述探究成果的空間，并適當的做出提點，這就能使學生在探究中認識到圓心、半徑、直徑等數學知識。教師這樣進行教學，可以提升學生學習興趣。

2.3 基于學生需求設計數學單元整體活動

在小學數學結構化學習中設計數學單元整體活動，不僅需要使學生掌握數學知識，還需要鍛煉學生的數學技能，更需要讓學生養成良好的數學學習習慣，這樣才能體現數學結構化學習的價值，且促進學生數學核心素養的發展。教師需要了解學生的需求，并根據學生需求設計單元整體活動。

例如，教師在帶領學生學習“認識線段、直線和射線”的時候，就可以根據觀察能力、思維能力、表達能力與合作能力設計數學活動，如：教師可以設計“找不同”的數學合作活動，以此讓學生觀察多種線，并通過觀察、討論了解多種線的不同之處與相同之處，這樣可以降低學生學習線段、直線和射線的概念的難度。當然，教師需要給予學生講述多種線相同之處與不同之處的空間，這才能滿足學生的表達欲，且鍛煉學生的數學技能。教師以此進行教學，可以滿足學生需求，并培養學生數學核心素養。

3.設計單元整體習題，完善學生認知結構

合理設計單元整體習題，可以加深學生對數學概念的理解，同時提升學生運用數學概念的能力，這可以提高學生的學習效率和質量，從而提升學生學習信心。教師根據學生的認知沖突與認知障礙設計單元整體練習，就可以完善學生的認知結構，并幫助學生構建數學知識體系，同時培養學生數學核心素養。

3.1 根據學生認知沖突設計單元整體習題

學生在數學學習的過程中會形成一定的認知。教師通過習題激活學生的認知沖突，并引導學生化解認知沖突，這就可以加深學生對習題知識的理解與記憶，從而可以提升學生數學學習能力與效率。教師可以根據學生的認知沖突設計單元整體習題，并為學生提供思考的空間，同時把控學生思考的方向。

例如，教師在帶領學生學習“分數的意義”的時候，多數會設計“媽媽買了10顆糖，小紅吃了2/5的糖，請問小紅吃了多少顆糖？”的習題。這樣的習題中單位“1”是非常明顯的，以此就容易使學生形成固定認知，從而就會影響學生思維的發展。這時，教師就需要增加習題的難度，將習題中的單位“1”隱藏起來，如：一節課的時間是2/3小時，由此就可以使學生不斷的進行思考和分析。教師這樣進行教學，可以促進學生思維能力的發展。

3.2 根據學生認知障礙設計單元整體習題

培養并發展學生數學思維，是小學數學教學的重要內容。教師了解學生的認知障礙，且突破學生的認知障礙，就能夠達到培養且發展學生數學思維的目的。這樣一來，就能提升學生深度學習能力，且提高學生應用數學知識的能力。教師根據學生認知障礙設計單元整體習題，就能突破學生的認知障礙。

例如，教師在教學“小數的意義”的時候，就可以運用直觀教學的方式展開教學，由此使學生快速進入學習狀態，且使學生保持良好的學習自信心。當學生對小數一定的認識的時候，教師就可以設計直觀、簡單的小數習題，并在學生完成解題后，讓學生講述解題思路，同時引領學生總結出“十進分數”，這就能突破學生的認知障礙。接著，教師可以增加習題設計的難度，并鼓勵學生以合作的方式完成解題。教師以此進行教學，可以為學生今后數學學習和數學應用奠定基礎。

綜上所述，教師需要認識到單元整體設計對小學數學結構化學習的重要性，且注重從多個方面展開單元整體設計，由此才能展開有效的小學數學結構化學習，從而才能提升學生學習數學的積極性、自主性和有效性，并培養學生的數學核心素養，最終才能達到為學生今后的數學學習奠定堅實基礎的目的。