基于專業學習共同體的高校外語教師專業學習路徑

王 蓓

(江蘇科技大學外國語學院，江蘇鎮江，212000)

近年來，隨著《中國教育現代化2035》等一系列文件的發布，高校教師隊伍建設成為提升高等教育質量的重要議題。作為教師發展的重要途徑，教師的專業學習既是教師個人的成長和發展的重要環節，又是國家建設高水平教師隊伍、建成人才強國的關鍵一環。研究表明，專業學習共同體(professional learning community，PLC)有助于提升教師專業學習的有效性，實現教師深度學習，推進學校深度改革，是全面提升教學質量的關鍵。[1]2018年，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確要求加強院系教研室等專業學習共同體建設，建立完善傳幫帶機制，以服務創新型國家和人才強國建設、世界一流大學和一流學科建設。[2]如何依托專業學習共同體，推動教師有效且長效的專業學習，實現教師自主發展，是當前教師發展領域急需解決的問題。

本研究聚焦高校外語教師這一群體，通過梳理教師專業學習和專業學習共同體研究的相關文獻，分析現有教師專業學習的途徑和特點，探究在當前學習環境變化和教師發展需求增加的雙重影響下，高校外語教師如何通過專業學習共同體進行有效的專業學習，實現持續的專業發展。

一、研究綜述

教師專業學習泛指個人從新手教師或師范生成長為熟手教師、專業知識技能不斷增長的過程，常被作為教師專業發展的同義詞。國內外有關教師專業學習或者教師專業發展的研究多集中于教師知識或行為研究、教師教育或培訓項目的研究，對教師專業學習在不同環境下的發生和作用機制關注不足。正如Wilson等人所指出的，當前研究者們致力于創設促進教師專業學習的環境和描述教師學到的知識，但很少致力于解釋這些環境何以促進學習。[3]

專業學習共同體在教育領域得到了廣泛應用，并取得了顯著成效。國外的相關研究主要包括類型研究、特征研究、作用研究、有效性研究以及構建因素研究等。[4-6]國內的相關研究主要包括作用研究和發展模式研究[7-8]，但較少有研究從運行機制角度探討。

二、高校外語教師專業學習的主要路徑和特點

教師專業學習是指教師(包括準教師)個體通過與環境(社會、共同體、個體及自我)的互動獲得身份和經驗的過程。[9]實踐中，高校教師普遍表現出較強的獨立性和較為薄弱的團隊意識，個體間缺乏緊密的日常聯系。[10]此外，高校外語教師尤其是承擔公共基礎課的外語教師往往面臨較重的教學任務，對自身教學和科研能力提升的投入不足，其專業學習仍然以行政主導的培訓或依靠自覺的個人學習模式為主，主要路徑有以下四種。一是骨干研修，即以“合作—互動—體驗”為核心理念，根據教師的學習需求和認知水平，制訂同教學與科研工作密切相關的研修主題，為教師提供有針對性的學習內容的行政主導的培訓。[11]二是校本研修，即立足于學校、解決學校教育實踐問題、充分發揮專業自主的教師自我教育形式。三是師徒制，即學校為新教師指派一名有經驗的老教師作為其導師，通過制訂合理有序的計劃，發揮老教師對新教師的傳幫帶作用，使新教師盡快適應教育教學工作。[12]四是課堂實踐反思，即教師在課堂教學結束后，自發審查和分析課堂教學實踐中的各個環節，反思課堂教學的優缺點，并在后續教學中加以改進。高校外語教師的專業學習主要呈現以下特點。

(一)學習方式呈現原子式、獨立式特點

長期以來，高校外語教師專業學習的主要形式是線下集中式的骨干研修。這種方式以集中講授的形式為主，由培訓者在短期內對教師進行主題培訓，規模從幾十人到數百人不等。此類培訓盡管在物理空間上實現了同一場地、同一時空，但是每一名教師的學習過程卻是孤立的、原子式的，教師之間沒有形成有效的交流和合作。在很多教育培訓項目中，教師普遍反映“聽課時覺得有道理，做起來還是老樣子”[13]。同時，長期處于獨立的學習狀態中，缺乏社會支持，容易誘發教師對自我身份的疏離，產生職業倦怠。

(二)知識獲取呈現碎片化、散發式特點

教師的專業學習離不開教師知識的習得與拓展。教師知識包括學科知識、教育知識以及學科教學知識。教師知識的習得貫穿了教師的職業生涯，主要途徑有職前教育、職中實踐和職后培訓。受主觀意愿和客觀條件，如教師缺乏自我發展的主觀能動性、學校未能給教師提供專業的學習場所和培訓機會等的影響，部分高校外語教師的專業學習意識和理念不足，未能把專業學習與教育教學實踐聯系起來，其專業學習通常是“潛意識”和“未經審查”的[14]，難以將碎片化、零散的教學知識和學科知識應用到教學實踐中并指導自己的教學行為。

(三)學習過程呈現靜態化、低效化特點

在進行教學與科研活動時，大部分高校外語教師選擇獨自完成，很少采取溝通合作的方式。[15]這種“閉門造車”式的工作模式，導致高校外語教師的教學和科學研究過程缺少互動和交流，無法保持持續的專業學習活力和產出。長此以往，會導致高校外語教師職業倦怠現象越來越多，甚至有部分教師放棄科研、職稱方面的追求，專業學習和發展出現停滯不前的情況。[16]

(四)學習環境呈現差異化、單向度特點

受高校歷史、定位、規模、地理位置和發展階段的影響，不同高校的外語教師的學習環境具有較大的差異。對于大部分理工大學和綜合性大學而言，外語學科由于發展起步晚、師資力量單薄，在校內學科中屬于非主流學科，獲得的關注度和發展資源相對匱乏，難以為外語教師的發展提供平臺和支持。同時，在現有的社會文化環境下，教師專業學習以行政支持為主，教師專業學習環境呈現自上而下的單向度特征，缺乏自下而上的維度，在一定程度上影響了高校外語教師專業學習的主動性和有效性。

三、基于專業學習共同體的高校外語教師專業學習路徑

專業學習共同體對于教師專業發展的重要意義體現為一種范式轉變，從由外部專家監督的傳統教師發展模式，轉變為教師在社區內分享專業知識的發展模式。[17]在教師專業學習共同體內，教師專業學習從行政導向的、散發式的知識獲取行為，轉化成自我導向的、持續發生的，并與日常工作緊密相連的知識共享行為。長遠來看，專業學習共同體能夠對教師的教學實踐產生積極影響，推動教師專業發展，進而促進學生發展。

與個人導向的教師專業的學習路徑不同，在專業學習共同體內實現教師的可持續專業學習，需要教師在共同價值觀的引領下，關注共同體內每一名教師的情感訴求，發揮共同體的協作作用，提升共同體的管理水平。

(一)塑造共同價值觀，提升教師主動學習的動力

專業學習共同體是以共同興趣和共同愿景為前提，以分享與合作為宗旨，通過學習、交流與分享完成共同使命而組成的群體。這個群體的建立與發展離不開共同價值觀的塑造，因為共同價值觀會增強團隊成員之間的凝聚力和向心力，使他們在團隊建設過程中發揮主人翁意識，形成合力，幫助團隊取得最大化的績效。[18]在共同的價值觀和信念的引領下，專業學習共同體應該為教師提供主動學習的機會，幫助其更新教學理念和教學方式，提升教學質量。同時，專業學習共同體建設應該激發教師學習的主動性，幫助教師厘清學習需求，讓他們關注學習資源，自主選擇學習方式，反思學習內容和學習過程，享受教育教學過程，最終成長為具有反思意識和能力的“自覺主體”，為持續的專業學習提供“養料”。

(二)關注情感價值，促進教師自我價值的認同

教師從新手教師成長為資深教師乃至專家型教師，需要經歷一個復雜的過程。在教師的職業生涯中，教師專業學習也伴隨著教師生命的成長。在成長過程中，教師不可避免地要產生情感變化和情緒波動，這些感受需要被格外關注。[19]此外，由于教學工作的復雜性和動態性，情感因素貫穿于教師的教育教學行為始終。專業學習共同體的情感價值在于通過構建一個分享與互動的網絡，增強教師的身份認同感和歸屬感。這種認同感和歸屬感對于提升教師的自我價值感、歸屬感和獲得感具有重要的意義。在教師專業學習共同體中，成員之間相互信任、尊重和支持，對共同體高度認同。教師之間從同事關系轉變為伙伴關系，在追求共同體目標的過程中互相提供專業的反饋和支持，對彼此的成就具有高度的認同感。這種對集體和他人的認同感，最終會轉化成對自我價值的認同感，成為教師持續專業學習的動力。

(三)發揮協作作用，為教師學習提供多種路徑

教師個性化的學習過程是實現教師專業發展的重要一環，但這一過程不是孤立的，而是由教師個體與團隊共同完成的。[20]教師專業學習共同體的建立和運作為教師的互相協作與交流提供了平臺。在運行良好的教師專業共同體內，教師可以敞開心扉、尋求幫助、交流情感，以開放的態度接受新觀點，建立新聯系，與校內外教師合作，獲取專業發展支持，促進多種文化的交流。具體而言，教師可以通過對話、反思、行動研究和課堂觀察等協作活動，在親密無間的工作氛圍中，實現高效高質的教學并完成研究任務。

在教師專業學習共同體的建設和發展過程中，教育技術同樣發揮了重要作用。美國邁阿密大學教學促進中心主任米爾頓·克斯指出：“混合環境下的教師學習共同體運作效果是較好的，教師可以借助網絡、移動電話等工具，利用零碎的時間進行學習或參與部分交流活動，但是目前為止，我們還無法做到僅僅依靠遠程教育來完成共同體成員的學習和交流，因為在教師學習共同體中，成員面對面的接觸非常重要。”[21]可見，未來教師專業共同體應該是一種依托現代教育技術，集面對面交流與遠程教育為一體的混合式專業學習共同體。正如文秋芳指出的，混合式的教師學習模式可優化學習路徑，持續發力，最大限度地提高外語教師專業學習的效能。[22]具體而言，專業學習共同體可以基于教研的網絡學習社區，專業學習論壇，QQ群、微信群等社交軟件，大規模網絡課程資源群等，為教師提供多種技術路徑支持，實現線上線下融合的混合式教師學習模式。

(四)改進管理，營造有利教師發展的環境

教師專業學習從本質上看是一種社會文化活動，具有極高的情境依賴性。發生在專業學習共同體中的專業學習，受到工作環境、教育文化、成員關系等內外部因素的多重影響。創建、發展和維護專業學習共同體的運行，是教師專業學習與發展的重要基礎。要實現專業學習共同體的良好運行，必須依靠高效的管理體系和先進的管理模式。首先，高校領導者和管理高層應該轉變觀念，從強調控制的管理者、強調獎懲的激勵者轉變為強調賦權的發展者、強調共享價值和目標的共同體建立者[23]，通過分層式的領導模式設立支持體系，為不同層次的領導者提供指導和幫助。其次，不同層次的領導者都應該將專業學習共同體策略視為學校發展的方向。高層領導者應該鼓勵、支持研究機構和本校教師的教學研究和教學共同體的建設；中層領導應該被賦予更大的決策權，以承擔更多推動教職工進行專業學習的責任。最后，專業學習共同體內的所有成員都應該拓展自下而上的學習路徑，承擔不同的職責，如主持教學研究項目、指導同伴的專業學習和監督整個學校的專業學習共同體的發展情況等。

四、結語

教師的職業發展離不開教師持續的專業學習。教育環境的變革、教育技術的更新、教師身份的變化，對教師的專業學習與發展提出了新的要求。原本孤立式、原子式的教師專業學習方式亟待改變，依托專業學習共同體實現教師全面、高效、持續的專業發展是未來教師專業學習的主流途徑。本文在分析現有高校外語教師專業學習途徑和特點的基礎上，探索了基于專業學習共同體的高校外語教師專業學習路徑。在今后的研究中，筆者將對教師專業學習與學生發展的關系、教師專業學習的有效性等進行實證研究。