“搭概念的臺，唱素養的戲”
——以“泥石流災害”概念教學為例

葉芳菲 陳 韜

作者單位：葉芳菲，福建省莆田擢英中學；陳韜，福建省莆田第一中學

學科核心素養是地理學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力[1]。而地理概念是教師日常教學中最常見的施教內容和學生解決地理問題的思維起點，如果能夠以地理概念為載體，通過不同的教學策略來進行學科素養培育，那么就能夠“潤物細無聲”地提升學生的地理核心素養，幫助學生增強解決地理問題的能力。

本文以人教版必修1 教材中“泥石流災害”的概念教學為例，試著加以闡述。

一、核心素養導向下的地理概念教學新問題

隨著新課標、新課改、新高考改革的全面鋪開，許多教師已經認識到在教學過程中加強學生核心素養培育的重要性。在概念教學方式上，很多教師會從學習科學及建構主義理論出發，通過創設情境和問題促進學生學習，推動學生學科核心素養的形成。但是，通過文獻梳理，再綜合一線教師們的實踐經驗不難發現，地理概念教學過程中還存在著很多問題。首先，地理核心素養之地理實踐力的培養工作有所缺失。由于紙筆測試的考核方式較難、較少考察到學生的地理實踐力素養，面對高考壓力，大部分教師的地理概念教學無法顧及學生的地理實踐力素養。雖然福建新高考中指向地理實踐力的畫圖題、實驗題等新題型增加了不少，但不少題目依然是為了體現實踐力而設計出實踐力，是否能真正考核出學生的這一素養卻值得商榷。從四大地理核心素養的相關研究文獻中不難發現，有關地理實踐力的研究最為活躍，這主要是由于地理實踐力一直未得到應有的重視[2]。其次，教師的教學設計主要圍繞著問題解決進行，但受限于課堂時間，教師在引導學生運用所學知識技能解決問題時，大多是采用理論測試的方式進行檢測，這對于素養培育來說是遠遠不夠的。素養之所以有別于知識、技能和能力，在于素養的內涵要更為豐富，屬于做人范疇的高階部分，是“立德樹人”目標下學科育人價值的集中體現，不是一兩道課堂練習或課后練習就能達成的。因此，如何有效地設計地理概念方面的課堂教學，值得一線教師進行實踐探究。

二、“首要教學原理”與概念教學流程

筆者認為教師可以在地理概念教學中借鑒戴維·梅里爾（David Merrill）的“首要教學原理”設計原則，將師生習以為常的地理概念教學轉化為面向完成任務、聚焦解決問題、貫徹意義學習和堅持生本理念的學習過程，最終實現地理核心素養在課堂的落實。

“首要教學原理”具體是指聚焦問題或者面向任務開展教學，并以此形成激活舊知—示證新知—應用新知—融會貫通的教學循環圈[3]。將這種教學流程應用于概念教學似乎耗時漫長，但是聚焦問題的教學策略強調學生的體驗感和參與感，教師要將地理知識運用到地理實踐活動中，為地理實踐力的培育創造更多機會。激活舊知—示證新知—應用新知—融會貫通這一完整的教學流程直接導向基于理解的深度學習，地理課堂學習成果使得學生將來在生活中利用地理概念解決復雜問題成為可能，這樣地理核心素養才能真正得到培育。筆者以“泥石流災害”的概念教學為例，論述促進學生學習地理時“概念構建、素養落地”的策略與路徑。

三、核心素養導向下地理概念教學的設計策略與路徑

（一）激活舊知，引導學生正遷移

教師活動：播放視頻“2010年‘8.8’舟曲特大山洪泥石流”。

設計目的：學生對“泥石流災害”大多有一定概念，讓學生從視頻里直觀地看到這一事件的發生過程和重大影響，從而激活這些相關信息，為接下來的學習奠定基礎。

關于“人們應用他們所知道的去建構新的理解”的學習原理被解釋為“所有的學習都涉及原有經驗的遷移”[4]。因此，教師在教學中必須具體分析學生的已有經驗對知識遷移的影響，如果學生已經具備解決情境問題的知識，只是知識沒有被激活，那么教師設計的問題情境、提供的智力支持要貼近學生目前的認知水平、已有經驗（生活閱歷、社會現實），幫助學生激活這些知識，增強學生的學習信心。

莆田擢英中學地處沿海平原地帶，地勢起伏較小，學生對于“泥石流災害”的相關概念更多是源于新聞報道，幾乎沒有親身經歷這些地質災害的體驗。舟曲特大山洪泥石流是“泥石流災害”中較為典型的案例，學生通過觀看視頻，能夠激活原有的認知，為下一步的學習奠定基礎。

（二）示證新知，提升地理實踐力

教師活動：布置任務——讓學生觀察“模擬泥石流實驗”并記錄實驗結果。

學生活動：學生分組進行現場實驗演示，整個實驗流程如下。

第一，實驗器材準備：兩瓶水、紙盒、不同松散度的泥石。

第二，實驗分為三組，由甲、乙兩位同學在兩項實驗條件相同的前提下，改變第三項條件，進行實驗結果對比。

第一組實驗：在泥石松散度和水流情況相似的基礎上，甲同學將裝有泥石的紙盒平放，乙同學將裝泥石的紙盒斜放，觀察實驗結果。

第二組實驗：甲同學與乙同學一起將紙盒斜放，在泥石松散度相似的情況下，乙同學改變水流狀況，采用急水流沖刷泥石，而甲同學依然用緩水流沖刷泥石，觀察實驗結果并做好記錄。

第三組實驗：甲、乙兩位同學都將裝有泥石的紙盒斜放，使坡度相同，乙同學將紙盒里的實驗材料改為質地比較緊實的泥石，而甲同學紙盒里的泥石依然松散。在同樣采用急水流沖刷紙盒里的泥石的情況下，觀察實驗結果并做好記錄。

第三，實驗結束，學生在小組內交流記錄，探討泥石流的多發地帶、形成條件和特征，并總結泥石流的概念。

設計目的：通過課堂實驗的方式，讓學生觀察泥石流形成的模擬實驗，在觀察、記錄、交流后，得出泥石流的概念，培養學生求真、求實的科學態度，提升地理實踐力。

地理學科的實踐性很強，開展地理實踐活動有助于發展學生的地理實踐力，激發學生的好奇心，提高學生對地理學科的學習興趣和積極性。但受到學校安全教育和高考“指揮棒”的影響，地理學科的野外考察活動在大部分學校無法落實。在課堂教學中，教師可以將地理實踐力的培養融入各個教學環節中，比如在解讀概念的環節中，若能使教學內容貼近生活實際，或者讓學生參與實驗，讓學生從感興趣的事物出發挖掘知識，不但能有效完成概念教學的目標，而且能提升學生的地理實踐能力。

在地理學科建設的過程中，受傳統觀念的影響，不少人將地理看作“副科”，導致各個學校對地理學科建設的重視不足。雖然有些地方為了學校的省級評估，購買了地理教具，建立了地理教室，但這些教室、教具的使用率并不高，很多教師也只是在公開課的時候才使用這些設備，甚至因為學校設備不齊全，教師還得自掏腰包買教具，這讓不少教師打消了做實驗、用教具的念頭。在本節課中，筆者準備的實驗器材都源自生活中的“廢物再利用”，紙盒是護膚品包裝盒，水瓶是廢棄的礦泉水瓶，松散的泥石是從學校基建現場借用的，不花錢，只是花了點心思，就讓學生有了不同的課堂體驗，也在無形當中提升了他們的學科核心素養。

（三）應用新知，培養區域認知

教師活動：提供舟曲縣區域自然、人文地理環境資料，如地形圖、降水圖、聚落分布圖等，請學生利用實驗總結的原理解釋舟曲特大泥石流的成因。

設計目的：緊密聯系區域，培養學生讀圖分析的能力，提升區域認知。

區域性是地理學科的顯著特征之一，任何地理知識都需要落實到一定的區域內進行分析。地理概念的理解過程，應該落實到某一區域來進行，在具體的區域特征中進一步理解概念。學生通過不同區域的對比、分析，培養區域認知，學會應用概念。

舟曲縣只是課堂中列舉的一個區域，教師要讓學生從舟曲出發，認識其他不同區域的災害發生原因，而不是學舟曲就僅限于舟曲。這就需要教師在學生的學習過程中引導學生掌握正確的學習方法，讓學生真正理解這一概念、這一區域，進而總結出發生泥石流區域的共性，學會對比不同區域環境的異同點，提升區域認知水平，提高對圖表、文字等資料的分析能力。

（四）融會貫通，提高綜合思維

教師活動：布置任務——結合案例，總結泥石流的內涵。

學生活動：結合案例，思考概括泥石流的內涵，并派小組代表展示思維過程。

教師活動：評價學生展示的內容，指導學生形成可視化思維。

設計目的：學生、教師在交流中不僅要展示結果，更要展示小組合作的學習過程、思維過程。讓學生在總結概念的過程中發現自己思維缺失的部分，提高綜合思維能力。

教師應該引導學生深入理解基本的地理概念，使學生準確地理解地理概念，為正確地運用地理概念做好準備。讓學生處理好本位概念和外延概念之間的聯系，建構概念體系，引導學生思考相關的過程、原理、規律，提高學生的綜合分析能力。

綜合思維要求學生能夠從地理要素綜合，空間、時間綜合，地方、區域綜合等角度來展開學習。在這一階段的學習中，學生看到了地形、水流、土質等要素的綜合，學會了從降水的季節分配不均衡性這一時間要素和地勢起伏大這一空間要素來綜合思考“泥石流災害”，進而從舟曲縣想到其他地勢起伏大的區域，從地方和區域的綜合視角來深度理解“泥石流災害”的概念本質。

（五）升華教學，滲透“人地協調觀”

教師活動：任務布置——探討加劇“泥石流災害”發生的人類行為，分析人類可以為防災減災作哪些努力（從工程師、政府工作人員和當地民眾等角度進行分析）。

學生活動：分角色探討、合作交流、角色互評。

設計目的：滲透“人地觀念”，讓學生找出引發災害的人為原因，同時明白人類活動對自然造成的影響，幫助他們樹立正確的“人地協調觀”。分角色扮演以及角色互評的過程，也是學生移情和換位思考的過程，能夠培養學生的同理心和溝通交流的能力，通過對同伴觀點的質疑，培養學生的批判精神。

“人地和諧”的可持續發展理念一直都是地理學研究必不可少的衡量標準。概念教學作為地理課堂教學的重要組成部分，教師在概念的解讀和概念的應用方面，要堅持“人地和諧發展”的可持續理念，向學生滲透愛地球、愛祖國、愛家鄉的情感教育，升華地理概念教學。

教師在進行概念教學的時候，不僅要分析“泥石流災害”這一概念的內涵，更應該將課題延伸到如何減災、如何防災的高度。了解這一災害的危害，是為了更好地“減”和“防”，讓災害的影響降到最低，減少這些給人類造成巨大損失的災害的發生頻次，讓學生在自然和社會的大課堂中學習對其發展有用的地理知識。

總之，地理概念教學是地理教學環節的重要組成部分。筆者通過本節課對“泥石流災害”這一地理概念教學的用心設計，通過學生有效的概念學習，充分利用媒體素材和學習資源，挖掘生活中的教具和實驗器材，設計新穎科學的學生活動，摒棄了簡單粗暴的學習方式。與學生“看書本概念、讀概念、背概念”這一被動接受概念的學習過程相比，調動學生的學習積極性，既能讓學生學習到新知識，更能將學生在地理學習過程中的思維發展及參與學生活動時的表現可視化，讓能力和素養落地，讓課堂教學更加高效。通過不完全統計，學生完成此類型地質災害題目的正答率也比往屆學生的正答率提高了不少，說明該地理概念教學是比較成功的。