區域教研共同體研究的回顧與展望*

謝洲紅 譚 諍

（贛南師范大學教育科學學院，江西贛州，341000）

從黨的十九屆五中全會以來，加快建設高質量教育體系一直是近幾年乃至2035年教育工作關注的重點內容。而建設高質量教育體系的關鍵在于促進義務教育均衡發展以及城鄉教育一體化建設，縮小區域、城鄉、校際教育差距。區域教研能夠有效減小區域、城鄉、校際之間的教育差距，促進教師專業發展，提高教育質量。本文選取了近20年來在區域教研方面具有代表性的文獻和書籍作為研究基礎，圍繞區域教研共同體概念、特征、價值、影響因素、提升策略等方面進行綜述。

一、區域教研共同體的概念

國外學者大多將教研共同體表述為Professional Learning Community，簡稱PLS。而對于教研共同體的概念，不同的學者觀點都大同小異。從構成的主體而言，它是一個由教育實踐者、教育管理者和教育研究人員組成的廣義而多元的共同體[1]。從校際關系的角度而言，它是基于學習共同體的一種以“同質促進，異質互補”原則建立的學校與學校之間聯合研修的模式[2][3]。從目的及作用而言，它是指多個教師為了共同完成某一特定研究目的而聚合在一起協作共進的學習和研究的組織，并且其成員之間有共同的愿望和特定的任務[4][5]。教研共同體的構建有利于區域教研從封閉狀態轉變為多元、開放、互惠的模式。來自不同區域的教師發揮各自的優勢，促進教育資源利用的最大化[6]。總之，區域教研共同體是由市教研員領銜、縣（區）教研員以及優秀教師組成，秉持新教育教學理念以及個性化的教育教學主張，將教學改革實驗、教育科研、培養指導和成果推廣匯集于一體的新型教師隊伍。

二、區域教研共同體的特征

1.共同的目的

它聯合、激發共同體的活動，擁有一個共享的或者共同的事業為這個團體的運行創造了理由。所有成員（高校專家，教研員，學科教師）有著同一觀念和目標是構建共同體的前提條件。

2.共同的文化歷史傳統

文化歷史傳統的內容指的是教研共同體成員擁有共同的目標、信念系統以及體現規范的集體故事。而這些內容通過成員間溝通交流逐漸形成集體知識庫[7]。當然，這個集體知識庫也不是一成不變的，它的更新依賴于社會協商。

3.相互依存的系統

共同體是一個相互依賴的系統，作為教研共同體中的一員也就意味著與共同體這一系統緊密聯系[8]。借助這一相互依賴的系統，有助于為個體和集體之間教研信息的共享。簡單來說，個體可以通過教研共同體這一集體提供的實踐機會獲得自我成長，而教研共同體又可以在個體的提升下獲得整體的提升，進而促進更大集體（社會）的發展。

4.再生產的循環

區域教研共同體會不斷地進行自我再生產，新成員也會持續地對其作出貢獻和支持，在作出貢獻和支持的過程中，也會逐漸促進成員自身的成長[9]。這種成長的過程可以表現為新成員通過文化適應逐漸從“邊緣性參與者”成為“核心成員”。合法的邊緣性參與”是共同體所持有的成員資格的最初形態，新成員逐漸受到公認的內行從業者的接納實現一種身份的建構[10]。新成員通過區域教研共同體的實踐，甚至有可能替代老成員。

三、區域教研共同體的價值

對于教師個體而言，區域教研共同體可以調動教師的積極性和提高專業技能水平，滿足教師自我實現的需求。王占魁認為，教師借助教研共同體提供的教學現場、教研活動、專家講座等可以提高教師的現場學習力[11]。施林紅和吳紅芳認為，通過進行區域教研可以提高教師的積極性，使教師發生從“要我參加”到“我要參加”，從“完成任務”到“追求發展”的理念轉變，優化教師知識結構[12][13]。許麗雙提出區域教研有助于教師之間實現資源互補，集智共享，達到雙贏的目的[14]。王占魁和施林紅等人從促進教師個體發展的角度論證區域教研共同體的價值。

對學校這類集體而言，區域教研共同體有助于實現教育公平，減少城鄉學校之間的差距以及提高學校教學質量。杜芳芳認為，區域教研共同體的構建不僅可以加強校際互動，還可以打造教師專業發展的新平臺，改造薄弱學校縮小校際差距，促進學校均衡發展以及提升學校的生存狀態和辦學品質[15]。劉其祥通過廣州越秀區開展的“學區管理模式”得出，教研共同體是推進教育優質發展的區域性教育實踐活動[16]。所以，交流互動不局限于區域內的學校與學校之間，不同區域之間的學校也可以進行跨區域教研聯盟。

四、區域教研共同體組織架構

區域教研共同體的組織架構在學者的表述中有著不同的組織形式，大多根據該區域的具體情況來確定最為適宜的組織架構。《縣域多維網絡聯動教研共同體的構建與實驗研究》一文中教研共同體的組織形式有5種，分別是“同區域、同學段、同學科共同體”“跨區域、跨學段、跨學科共同體”“城鄉聯動共同體”“核心輻射式共同體”“自由開放式共同體”[17]。也有的學者根據教研室的職能進行定位，劃分為學校發展研究部、教師發展研究部、教育質量監測部、信息資源部等五個內設部門[18]。區域教研活動的策劃和實施也可以由區域教研組織中心負責，對各級各類學校和機構中的教師進行教師教育[19]。組織架構的正常運行需要有規范合理的教研機制。一個良好的運行機制首先需要進行教學資源整合；其次，通過教師培養、課題研究合作與交流等進行教師教育研究；最后，借助交流學習方法和成果、研究性學習等活動進行促進學生發展[20]。

五、區域教研共同體發展困境及其對策

1.區域教研共同體發展困境

在區域教研共同體的構建和實踐中，主要受到外在因素和內在因素的影響，外在因素主要指來自于政府、教育行政部門和社會的支持和支撐力度，內在因素主要指發展主體自身具有自我實現的愿望而產生的內部發展動力[21]。

（1）外在困境

第一，教師薪酬待遇是否符合標準會直接影響到能否吸引、保留優秀教師并激勵他們努力工作。研究表明：農村教師中有17.8%和20.3%的比例有更換學校和退出教師職業的意愿，其中教師工資水平是影響教師流失意愿的首要因素[22]。第二，面對“政府教育管理保障和監管職能的弱化”“教育資源配置不合理”等問題，政府應當明確教育的權責主體，推進教育決策的科學化與民主化[23]。第三，區域教研想要取得實際成效離不開社會的支持，通過教研提高教師的專業水平只是促進學生發展的其中一方面。其實家庭教育也至關重要，有數據表明：城鄉家庭教育投資失衡是導致城鄉青年收入（受教育水平）差距的重要因素，城鎮家庭教育投資總支出遠高于農村家庭[24]。只有家庭教育和學校教育相結合，才能更好地培養全面發展的學生。

（2）內在困境

陳中嶺提出內在因素主要是由于發展主體內需不足和發展主體主動性的不足，而發展主體內需不足問題主要體現在教師需要及時更新教育理念和提升業務素質[25]。王竹平在提高區域教研的實效性中提出要踐行課標新理念，全面提升教師專業綜合素養[26]。理念的形成由人的內在思維所決定的。張莉提出，教學過程封閉、教學內容側重微觀以及教學研究方法單一是目前影響區域教學研究活動質量的歷史局限所在[27]。發展主體主動性不足則主要表現為非自愿則無自覺，非自覺則無主動[28]。其中，羅小英提出“一課多講”的聯片教研活動，需要教師參與的主動性和積極性維持[29]。區域教研共同體強調成員基于自愿和內在的興趣而結合而成。激發和促進內生性動力的產生和持續，建立和改進內生性動力機制是突破內在因素制約區域教研發展的有效措施[30]。

2.區域教研共同體對策研究

（1）積極推進構建區域教研共同體

新的活動機制下的教研共同體活動是全體組員一起參與的一整套工作方案，是一個循環流程[31]。從構建的條件方面來說，從宏觀上看，需要提供資源性、程序性、組織性以及發展性支架，先提供推進課程實施的多樣資源，再通過課程開發和教學的規范樣例開展聚焦課程實踐難題的活動[32]。從微觀上看，區域教研需要一批領軍教研人員，并給予他們可用的課程資源，使他們有充分的鉆研時間，并在積極的教研氛圍中，進行適當的定期培訓[33]。構建的策略方面有以下幾個步驟：第一，劃分片區。區域教研首先要劃分片區，比如盂縣教育局進行了縣、鄉、校三級教研網絡的建設；福建泉州L區在一定行政范圍內，將該區幼兒園劃分為5大片區進行教育教學研究[34][35]。第二，制度保障。以全面性、校本性、合作性和實效性原則為本，建立校長負責制度、經費保障制度、專業引領制度、研討交流制度、集體備課制度、考核評價制度等保障聯片教研順利開展[36]。以有效的制度保障教研共同體的運行[37]。第三，信息暢通。可以通過建微信或者QQ群上傳有關學習資料，利用網絡教研平臺實現資源共享。第四，專業引領，教研員不僅要自上而下統整區域學科課題，也要自下而上確立區域重難點課題[38]。通過加強學習以及實踐研究，創建機制著力提高研訓工作效率，在區域層面提升教研員課程指導力，促進區域教研高效進行[39]。

（2）加強區域教研共同體隊伍建設

首先，需要重構教研共同體隊伍的知識結構，新的教研共同體需要本體性知識、條件性知識、實踐性知識三者兼備。也就是說教研人員將面臨更高、更全面、更系統的知識要求，在教研過程中實現知識的完善和更新。其次，區域教研需要提升教研共同體的教研領導力，教研員是指導學科教學的專業人員，他們的素質直接影響教學質量的高低。加強教研員的隊伍建設和不斷提高教研員的課程指導力是新課改的必然要求[40]。最后，在知識結構和專業領導力的基礎上，塑造教研共同體隊伍的教研文化，教研文化會潛移默化地影響共同體成員的思想和行為，調動成員主動學習的積極性，克服發展主體主動性不足的弊端。以“研”為著眼點，以課題為載體，遵循科學研究的一般程序和基本規范[41]。

（3）促進教研共同體教研理念創新

王竹平認為踐行課標新理念，可以提高區域教研活動的實效性以及全面提升教師專業綜合素養[42]。更新教研理念可以使教學設計能力和學理分析能力在學習反思中得到提升，教學智慧和實踐能力在問題研究中得到激活。王星提出需要創新區域教育均衡發展理念，教育均衡發展的本質是一個發展問題，不僅需要政府、市場等關聯主體作為外在力量推動，也需要教育系統內部通過教研等一系列措施促進理念更新[43]。教研理念不僅體現在研究層面，更要體現在實踐層面。例如：瑞金市寶鋼希望小學成立了種子教師隊伍，組建學校的專業研究團隊，古挺先副校長作閱讀專題講座，為種子教師們進行理念引領，提供理論指導與培訓，促進種子教師們轉變理念，帶頭讀起來。

（4）搭建區域教研共同體互動平臺

互動平臺可以是線下的也可以是線上的，線下的互動平臺主要表現為通過現場學習“聽課”“評課”等活動進行。線上學習可以通過區域網絡教研平臺進行，區域教研平臺主要由區教研網絡、教研資源平臺和教研服務平臺三個維度的功能體組成[44]。各個維度相互聯系，促進區域教研的推廣與發展。在疫情期間，由于不能與老師面對面交流問題，共商對策，石城一小利用微信作為教研服務平臺，組建了480余人的“石城縣小語教師群”，利用微信進行指導。在交流中融合，在融合中創新。片區教研、同課異構、教學開放周等多種多樣的形式開展校際間的交流。

六、對區域教研共同體研究的展望

1.加強對“教研共同體”意識培育的研究

教研共同體是以提升教師的學習意識和科研意識、提高教師理論水平與教學實踐能力為宗旨，為提高教師整體素養而形成的共同體，一般分為校本教研和跨區教研。而目前的校本教研主要從事一些日常教學事務，如以開展公開課形式為主，組織聽課、評課，安排進行質量分析等，真正“研”的成分很少。在教研活動中，也多以關注現成的技術、經驗的傳授與獲得為主，缺少對實踐問題的關注及研究。在教研實踐中，學校要根據教研任務及教師的特點選擇恰當的活動組織方式，鼓勵教師參與其中。

2.加強對共同體教研活動的研究

教研共同體以開展教研活動為中心，旨在通過提高教研質量來提升其成員的教師專業發展水平。這就要求教研活動既要有一定的意義，還要富有挑戰性。因此，應加強對教研活動的研究。其研究內容可以體現在以下幾方面：第一，要對古板陳舊的教研模式進行創新。新型的教研活動能夠激發教師參與教研的興趣，從而能夠使教師更好地投入到教研中。第二，要合理安排教研活動時間。由于教師的工作范圍特別廣，包括教育教學、班級管理、集體活動和教育教學延伸等。中小學教師負荷較重，導致教師業余學習時間較少，平時只看教材和教參，沒有什么時間閱讀教育教學書籍，如果每周的教研活動課偏少的話，就會導致教師知識面狹窄、信息不靈通、科研水平在低層次徘徊。

3.完善對共同體規范準則的研究

區域教研共同體的正常運行需要有一套完善的教研制度做支撐。比如，可以制定教研共同體工作制度以及成員管理辦法等。在工作制度方面，通過制度的約束，使得成員能夠嚴格按照崗位要求做好自己的工作，并積極參與到教研活動中去。努力學習和提高專業知識及業務能力。在成員管理方面，應堅持“邊建設、邊聘用”原則。一邊積極推進構建教研共同體，一邊通過成果推廣宣傳，鼓勵優秀教師加入。隨著時代的進步，線上網絡教研共同體平臺的創建也對教師提出了更高的要求。應將信息技術的運用情況納入對教師的考核制度中。總之，給予教研共同體完善的制度支撐，有利于構建高質量的新型教研隊伍，促進教師專業發展。