新時代實施“大美育”的價值意蘊、基本邏輯與路徑選擇

姜學藝

（陜西師范大學教育學部，西安，710062）

2020年10月15日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳出臺了《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》（以下稱《意見》），對新時代加強和改進學校美育的重要意義、工作原則、課程體系、教學改革、辦學條件、組織保障等都作了詳細的規定與說明。工作原則中的“堅持面向全體，健全面向人人的學校美育育人機制”、“全員全過程全方位育人，形成充滿活力、多方協作、開放高效的學校美育新格局”，在課程體系建設上要“樹立學科融合理念”，這些頂層設計上的“大美育”理念，對中小學開展和改進美育工作具有重要意義。

一、實施“大美育”的價值意蘊

1.有利于全面認知美育

學校美育發展受阻于家長、教師、社會人士等對美育的片面認知。

（1）避免美育認知窄化。有些人將美育視作藝術教育，認為美育是教學生彈琴、畫畫等，忽視美的豐富性。將藝術美作為美育的全部內容是人認知觀念中“小美育”觀念根深蒂固的表現。毋庸置疑，藝術教育固然是美育，但美還包含心靈美、行為美、科學美、健康美、勤勞美、自然美、社會美等，不能將豐富的美育與藝術教育劃等號，因此，實施“大美育”有助于全面認知美育的內容。

（2）避免美育認知技藝化。還有人認為美育是對學生進行美育技能訓練。美育致力于促進學生審美知識、審美能力、審美意識的整體發展，只注重美育技能習得是一種重外在表現而忽視內在素養的表演作秀，這種表演性成分濃厚的藝術技能只是個人“自我人性的優雅裝飾，而不是實現人格完善”[1]。以機械訓練為主的技藝化美育是將習得的技能演變為修飾人優雅知性的“資本”，而無助于學生對美產生興趣與愛并完善自身人格，這在很大程度上影響了美育育人價值的實現。美育認知技藝化是一種以美育技能的片面發展代替審美素養綜合提升的點狀式思維，要切實提升學生的審美素養需要具備“大美育”式的系統思維。

（3）避免美育認知矮化。有些教師將美育活動停留在低階的感受美層面，缺少將學生引向表達美、創造美等美育高階層面。降維處理美育只是教人蜻蜓點水式的審美，難以培養人的批判創新精神。美育的層次既有初級水平的感受美，也有中級水平的鑒賞美和高級水平的創造美，美育難以“挺拔”起來的原因之一是大部分人認為美育是小部分人的專業教育，創造美也只是專業者的任務，因此，在美育測評中也忽視對學生創造美能力的評定。所以，實施“大美育”是要同時注重感受美、鑒賞美和創造美。

（4）避免美育認知失諧化。美育認知失諧化表現為美育實施者在處理美育與德智體勞四育關系時誤置美育地位引發的美育膨脹與美育萎縮兩種極端發展態勢，導致美育與其他四育失諧，既阻滯美育自身發展，也影響學生全面發展。片面發展美育，割裂美育與其他四育的聯系，極易導致學生心靈過度脆弱，不利于培養其頑強的意志力。因此，柏拉圖認為只有品質和諧發展的人才能做到“既溫文而又勇敢”[2]。美育萎縮是過度消解美育獨立地位，認為美育能被德智體勞中含有的美育內容替代，引起其獨立存在合法性危機是美育實施者未認識到美育的獨特功能，將美育提升人的審美鑒賞能力與塑造人的心靈等功能轉由單一的智育或德育實現。然而，將美育放置智育中容易走向只注重審美鑒賞力的培養，將美育放置德育中又只重視塑造人的心靈。由此可見，兩者都陷入顧此失彼的困境。“大美育”理念是從人的全面發展出發，使美育在與其他四育形成協調互補的關系中發揮其育人功能。

2.有利于重塑美育生態

學校美育生態失衡是指校際之間美育發展不均衡，如鄉村學校美育與城市學校美育的失衡將產生美育不公平問題，許多鄉村孩子基本沒有機會接觸美育。良好美育生態的重要標志不是少數人的美育，而是面向人人的更加公平而有質量的美育。《意見》中強調在開展美育工作時要面向全體，縮小城鄉差距與校際差距，讓所有學生都能有接受美育的機會。當城市學校美育在大量優質資源的支持下已經朝著面向全員的高質量的美育水平發展時，諸多鄉村學校還受困于美育“沒有”的問題。毋庸置疑，這是學校美育生態失衡最嚴重的表現。進入新時代，我國社會主要矛盾轉化為人民日益增長的美好生活需要與不平衡不充分的發展之間的矛盾。有學者認為這種不平衡“既包括人民物質生活水平與精神生活水平之間的不平衡，也包括社會高雅藝術產品提供與人民審美接受能力之間的不均衡”[3]。為實現美育生態平衡，實施“大美育”是關鍵之舉。《意見》中針對改進薄弱學校美育工作提出了建立校際教師共享和城鄉學校“手拉手”幫扶機制，實現資源共享與補充師資等具體舉措就是保障美育工作要面向人人。

3.有利于構建合作的美育運行機制

“美育決不僅僅是少數教育家、美育家的事業，而是全社會、全人類的事業。”[4]推進美育工作需要學校美育協同家庭美育與社會美育形成美育合力，共同提升學生審美素養。然而，現實樣態卻是學校唱著美育獨角戲，家庭和社會有關組織則處于缺位狀態。大多數家庭因美育并未被高考列為必考科目或作為升學考試的評判標準等原因，而不重視美育對人的價值。另外，由于校社主體間存在協同育人觀念弱化、合作育人機制缺失、文化隔膜等問題，學校尚未與社會美育機構建立良好的伙伴關系，導致社會美育機構也沒有參與到學校美育中來。只有從“大美育”的理念出發，協調家校社之間的關系，構建合作的美育運行機制，在不同場域中連續性地開展美育才能真正將欠缺審美素養的人培養為完整而健全的人。

二、實施“大美育”的基本邏輯

“大美育”是面向人人，由多元主體對學生開展審美知識、審美能力、審美意識的教育。“大美育”的服務對象是面向人人；“大美育”的實施主體包括家長、教師和社會機構；“大美育”的素養結構包括審美知識、審美能力、審美意識。

1.“大美育”的服務對象：面向人人

精英化的小美育是服務少數人，而多數人無權過問。這種偏限與傳統社會中等級觀念有關，在傳統社會中，只有貴族階層才能享有藝術之樂，大眾則被排除在藝術圈外，甚至衡量藝術價值的高低也有意貶低大眾感受美的能力：愈是大眾無力感受、無力理解的，表明是高雅藝術，其價值也就愈高；相反，大眾能感受、能欣賞、能理解的則被貶低為通俗。《禮記·樂記》中記錄著關于“聲→音→樂”的學習過程，根據對“聲、音、樂”的不同理解劃分了三種不同水平，即：“是故知聲而不知音者，禽獸是也。”“知音而不知樂者，眾庶是也。”“唯君子為能知樂。”這表明唯有君子才知道“樂”，樂教只是針對君子的教育。柏拉圖也認為，一般的人也不可能領略到美，只有那些“愛智慧者、愛美者”，即哲學家才能“解昏暗的工具（指感官，有肉體蒙蔽，所以昏暗）費極大的麻煩，才能從仿影中見出原來的真相”[5]。新時代實施“大美育”就是要實現美育服務對象的擴大，將屬于小部分人的美育擴至所有人，讓曲高和寡轉向雅俗共賞，讓人人都能欣賞陽春白雪。蔡元培指出“美感是人人同具的。平常人雖然不是美術家，卻沒有不知道賞鑒美術的”[6]。這意味著，雖然藝術細胞與天賦是一個人成為藝術家不可缺少的條件，但由鑒賞藝術而產生的美感經驗并非藝術家所獨有，因此，美育應成為“所有人的美育”，有人也認為“美育本質上是全民性的。要讓美成為全體中華兒女的內在涵養，以德鑄美，以美鑄品，就必須加強全民美育”[7]。

2.“大美育”的實施主體：家長、教師和社會機構

（1）家庭是提升孩子審美素養的重要起點。認識到美育對孩子成長緊要的父母不是只將孩子送到藝術培訓機構學習吹拉彈唱跳等技藝，同時他們也注重在日常生活中對孩子進行美育。在生活中開展美育也是我國傳統家庭陶冶孩子心靈的一種重要方式。“在宋代以后的平民家庭里，廳堂墻壁上會有幾幅字畫，日常使用的茶具上也會有幾句詩或幾筆畫。”[8]而在房屋建造與設計方面，“只要經濟上稍稍過得去的家庭，他們在院子里，往往留有一塊空地，栽幾根竹子，鑿一個小池，池里栽幾株荷花，或者養幾條金魚。這種設置，看來極平常，但使你身處其間，可以自遣自適”[9]。父母除了利用詩意、優雅的家居環境潛移默化地影響孩子的審美觀外，還能與孩子共同參與用剪紙裝飾門窗、日常攝影、手工藝制作等家庭文藝活動，使其在做中感受美、鑒賞美、創造美。

（2）學校是實現美育育人的主陣地。學校應該有目的、有計劃、有組織地對學生進行系統審美教育。學生在教師的指引下學習必要的審美知識、獲得審美能力、生成審美意識，從一定程度上說，其在未來踏入社會，面對數量龐雜且品質良莠不齊的文藝作品，能否做出正確的審美判斷、避免陷入審美泛娛樂化危機，這很大程度上由其在學校打下的美育基底所決定。與家長和社會機構相比較，教師是經過系統地學習美育知識的專業人，能根據學生的身心發展特點與成長規律有針對性地開展美育教學活動，具體落實美育的育人要求。

（3）社會機構協同學校發展美育有諸多意義。蔡元培認為“學生不是常在學校的，又有許多已離學校的人，不能不給他們一種美育的機關”[10]。這種思想給予我們對美育的認識之一是美育工作是在學校、社會機構等多個場所由多個主體協作進行的。社會機構協同學校發展美育有諸多意義，如能拓寬學校美育育人途徑，提供豐富的美育課程資源和直接參與審美體驗的機會，為薄弱學校補充美育師資，縮小校際之間美育差距水平。可以說，學校美育離不開社會美育的支持與幫助。所以，社會機構要有公共責任意識，充分發揮自身的優勢力量協作學校美育，彌補學校美育工作短板。

總之，實施“大美育”需要全員共同參與，家長、教師、社會機構都應共擔責任，形成育人合力，當這三者自組織發起有困難時，政府需要發揮主導和協調作用，政府雖未直接對學生進行美育，卻是三個實施主體之間的重要調和者。

3.“大美育”的素養結構：審美知識、審美能力、審美意識

美育實質上是提升人審美素養的教育。基于人的成長需要，“素養”并非只是掌握知識或提升能力，而是知識、能力與意識的綜合。從這個角度來看，“大美育”的素養結構應包括審美知識、審美能力、審美意識，“大美育”應教人審美知識，提升人感受美、鑒賞美與創造美的能力，使人養成審美意識。

（1）審美知識是個體審美素養結構中的基礎，是個體順利地進行感美鑒美與創美活動的前提條件。審美教育雖然不同于培養邏輯思維的知識教育，注重審美過程中的感性體驗，但是其仍需要認知上的引導。審美以直接體驗為主的特征使人在論及審美素養時常常忽視審美知識的涵養。實際上，理性的審美認知與感性的審美體驗并不矛盾。“每當我們打開一部藝術史，就足以發現，具有偉大的理智、深邃的感情之天才，才能創造真正不朽的杰作。像達·芬奇，不正是一個兼長科學的大藝術家嗎？”[11]相反，缺少審美知識的審美活動是盲目的、低水平的，審美活動是個體直觀地欣賞美的對象，審美主體在審美知識的指引下主動調整自己的注意方式以便快速進入審美狀態。尤其是以藝術為載體的審美活動，引領學生鑒賞和創造藝術美，更離不開藝術知識的鋪墊。鑒賞山水畫除了要了解山水畫的畫法外，還需要知道中國山水畫美學理論中的“意象”“意境”等知識，否則就難以理解畫蘊。可以說，沒有審美知識的指引，審美個體就難以進入審美世界。

（2）審美能力是審美主體從事審美活動所必備的心理特征。費爾巴哈指出“如果你對音樂沒有欣賞力，沒有感情，那么你聽到最美的音樂，也只是像聽到耳邊吹過的風，或者腳下流過的水一樣”[12]。可見，缺乏審美能力的個體將無法在意識中對客觀存在的審美對象作出回應，更遑論實現審美鑒賞與審美創造。審美能力在“大美育”素養結構中居于核心位置。審美能力是一個多層級概念，包括感受美、鑒賞美、創造美的能力。審美感受力是個體感知、接受美的能力，是個體通過審美感知從整體上直觀地把握審美對象的形式與內容，進而與其建立審美關系的能力。個體能順利進行審美活動是以自身審美感受力為前提，這種能力同時也是發展鑒賞美與創造美能力的前提。審美鑒賞能力是個體對審美對象進行鑒別、理解評價的能力。審美對象是富有內涵與意蘊的，要深入理解其內涵與意蘊需要借助鑒賞美的能力。有了鑒賞美的能力，個體不僅能感受審美對象的形式美，還能深入理解其內容美。鑒賞美的能力與感受美的能力相比是更高層級、更理性的審美能力。審美創造力是個體在感受、鑒賞和評價美的基礎上遵循美的規律能動地創造美的事物的能力，是審美能力發展的高級水平，也是極具復雜性的審美能力，是人的本質力量對象化的表現。美化自然、美化生活、美化社會關系等活動都體現的是個體審美創造能力。

（3）審美意識是人對自然、社會中客觀存在的各種審美對象的能動反映。審美意識體現了人的世界觀、人生觀、價值觀，其結構要素有審美觀念、審美趣味與審美理想。審美觀念是人在審美活動中逐漸形成的對美的感受、美的鑒賞與美的創造等問題所持有的一些看法和觀點，對人的審美活動起著指導作用。審美趣味是人在審美活動中表現出來的帶有情感的心理定勢，是個體根據自己主觀的喜惡情感對事物進行審美認識、判斷與評價，具體表現為個體的審美偏向或選擇。在審美活動中，審美趣味多以無意識的方式作用于審美選擇與審美判斷。審美理想是人的審美意識高度發展的產物，是在審美感受、審美鑒賞、審美創造的基礎上形成的對完善形態的美的追求。

三、實施“大美育”的路徑選擇

在“大美育”理念的指引下，實踐中實施“大美育”需要繼續在頂層設計上完善美育制度體系，創建“大美育”課程體系，構建立足于美育的“五育融合”體系，提高美育育人資源建設水平，以確保“大美育”育人目標的順利實現。

1.完善美育制度建設

實施“大美育”需要提高美育制度建設的層級，即為美育立法。當前開展美育的工作指南多遵循的是教育部頒發的行政規章，而缺少效力更高的美育法規，這也是美育發展低效與緩慢的原因之一。要保障“大美育”在學校、家庭、社會中落實離不開美育法規的支持。揆諸現實，社會中不少的藝術工作坊、科技館、劇院、風景旅游景區等場所并未落實教育法規定的對教師與學生給予費用優惠，甚至存在大量各類亂收費的樂器考級培訓班，同時，學校中還有擠占和隨意刪減美育課時的現象。針對這些問題亟需加快美育法治化進程，有效落實政府的監督與管理責任。國家應進一步明確美育立法的深遠意義，早日啟動立法程序，解決美育的監管與問責等問題，建設有中國特色的美育法規體系，讓美育工作有法可依。

2.創建“大美育”課程體系

美處處存在，實施“大美育”應有廣闊的美育課程視野，即創建“大美育”課程體系既需以藝術課程為核心，又要有超越藝術課程的美育課程。一是學校美育課程設計中應保障國家規定的音樂、美術藝術課程。確保在開齊開好這兩門課的基礎上開設更多的藝術課程，逐步向“2+n”藝術課程方向發展。二是注重改造學科美育課程。學校課程中不存在與美無關聯的課程，從符號到圖形，從漢字到數字都含有美的元素。因此，要重視非藝術學科的審美化改造。如馬維林在分享江蘇省南菁高級中學“陶瓷之美與化學”是化學學科審美化改造的例證，該課“通過三種課堂場域（博物館、工坊和教室），對學生之于陶瓷的日常生活經驗進行了三個層面的改造：審美（動心）層面、操作（動手）層面和知識（動腦）層面”[13]。此外，鄭州市第45中學一位數學教師將初中數學的一些知識點與音樂、美術、電子游戲等相結合，開展“大美數學”教學，編寫《大美數學》校本教材[14]。三是設計活動美育課程。審美自帶有活動性質，學校要拓展美育活動空間，如自然環境、博物館等，搭建與之相關的美育實踐活動平臺。如在秋天里開展活動美育課程，以秋葉為活動載體，帶領學生進入自然環境中，將繪畫（用色彩裝飾樹葉）、設計（用樹葉設計貼畫）、雕刻（在樹葉上雕刻作品）、現代媒體藝術（拍攝秋葉）融合在活動中，這既能培養學生的審美能力，又能使學生養成審美意識。四是加強隱性美育課程建設。推動學校文化這一隱性資源向課程化、美化方向發展，其主要是建設學校物質文化和精神文化，美的學校文化氛圍也可以成為“大美育”的載體。

3.構建立足于美育的“五育融合”體系

“大美育”不是“就美育而談美育”，而是立足于人的全面發展談美育，基于人的全面發展，美育既不能被高揚也不能被替代，緣此需構建立足于美育的“五育融合”體系。《意見》中也指出學校要構建德智體美勞五育融合體系。以美育為基點的“五育融合”體系是實現美育的綜合育人價值，也就是美育在德育、智育、體育和勞動教育等方面的特殊價值。構建該體系有兩種思路：一是“各育→美育”。它是依托各育以實現美育目標為旨歸，致力于“在談各育中也談美育，以各育引領美育發展”，做到以智增美，以德促美，以體健美，以勞育美。二是“美育→各育”。它是依托美育以實現各育的目標，致力于“在談美育中也談各育，以美育引領各育發展”，做到以美促德，以美增智，以美健體，以美愛勞。構建立足于美育的“五育融合”體系，應解決“由誰融合”“借助什么融合”的關鍵問題。

（1）針對融合主體而言，需要校長、教師、研究者、家長與社區工作者共同參與。他們不僅各自承擔著不同的責任，而且也應具備對應的融合能力。校長是負責在頂層設計上系統規劃立足于美育的“五育融合”體系的領導者。他們需要的融合能力是立足于美育的“五育融合”體系的領導力，即建立立足于美育的“五育融合”的制度、課程、教學等體系。教師是負責具體落實立足于美育的“五育融合”理念的實施者。他們應具備的融合能力為立足于美育的“五育融合”教學力，即在課堂教學中把立足于美育的“五育融合”理念貫穿在教學全過程。研究者負責針對立足于美育的“五育融合”的學術研究，他們必備的融合能力是“五育融合”體系的研究力。家長除了對孩子進行基于家庭美育的“五育融合”教育外，還要配合學校完成立足于美育的“五育融合”家校合作任務。社區工作者是除家長外的另一協同者，其任務是配合家庭和學校完成“五育融合”任務，同時營造良好的美育氛圍。

（2）融合的載體選擇。就“借助什么融合”的融合載體選擇問題而言，“融合載體”既可以是具體的文學藝術作品，如書法、音樂、美術、舞蹈、戲劇、戲曲、影視等，也可以是實踐活動事件，如教學評價、班級活動設計等。立足于美育的“五育融合”體系的教學評價重點是評價美育與各育的融合程度，例如，勞動教育過程中的“美育融合度”；以設計班級主體活動為融合點，將美育納入其中，如感悟“四季更替之美”，以此推進以美育為切口的“五育融合”體系。

4.提高美育育人資源建設水平

為縮小城鄉學校美育發展水平的差距，塑造良好的美育生態，亟需提高美育育人資源建設水平。

（1）強化美育師資隊伍建設。首先，擴充美育教師數量，解決美育師資短缺問題。增加學校美育師資的數量有以下幾種思路：一是返聘身體素質良好、師德師風高尚、有豐富教學經驗的退休美育教師承擔學校美育課程并指導美育實踐活動的開展；二是鼓勵在校有藝術特長的非美育教師兼任學校美育課程教師，并對他們進行專業的美育素養培訓；三是招聘專業的文藝工作者、民間藝人、非物質文化遺產的傳承者等社會藝術專業人士進校兼職任教；四是有經濟條件的學校可以通過購買社會服務的方式引進具備教育資格與達到專業要求的社會藝術團體機構承擔學校課外美育社團活動指導工作；五是與高校建立伙伴關系，通過大學生志愿服務、建立高校實習基地等途徑，促進高校師生參與到中小學校美育教學中。上述的方式有可能在一定程度上緩解美育師資結構失衡問題。其次，保障美育教師質量，打造一支美育素質過硬的教師隊伍。提高教師審美素養應注重職前培養與職后培訓的有機連接，師范生的職前美育應加強審美課程體系建設，教師的職后培訓既要普及審美知識，也要提升教師在實踐的美育教學活動中引導學生感受美、鑒賞美與創造美的能力。此外，教師間還可通過集體研討與交流、老中青教師傳幫帶等方式共同成長。

（2）提高美育經費投入。地方政府應將中央劃撥的教育教學支持資金細化管理，設立美育專項資金，加大向美育基礎薄弱學校傾斜力度，完善學校美育實施的標準化建設。鼓勵社會資金參與學校美育發展，增加美育經費投入渠道。此外，還應加快創建美育實踐基地。學校應整合自然環境與社會環境中的美育資源，充分利用大自然中的自然風光、社會中的非遺等優質資源，打造美育實踐基地，拓展校外美育的實踐空間。