語文閱讀教學新常態建構的實踐探索*

孫 旺

(馬鞍山市第十二中學 安徽馬鞍山 243000)

一、語文閱讀教學的新常態背景

(一)新常態的基本特征

1.語文閱讀教學新常態的基本特征

語文課程的課堂教學，主要是使學生習得語文的基礎知識(包含文化知識)和語文的關鍵能力，受到語文思想、道德、情操、文學、審美等方面的文化熏陶，促進學生成長。因此，語文閱讀教學新常態的基本特征，應是指導學生發展語文核心素養：熱愛祖國語言文字和優秀文化的思想感情，善于學習、正確理解和運用中華民族漢語言文字的關鍵能力，良好的個性和健全的人格。

2.語文課程的主體性

學生是語文課程學習的主體。語文學科教學要實現的最終目標應是學生學會學習。學校學科教學更要著力于這一關鍵落點。教師教學時，要充分尊重和發揮學生在語文學習過程中的主體地位和作用。為此，我們要關注這五個方面：(1)學生是語文學習過程中的主體，是語文課堂教學和語文課外實踐活動的主人；(2)在語文閱讀教學實踐中，教師應致力于引導學生自主、能動和創新地在實踐中學習語文課程；(3)語文課程的核心是讓學生自主地學習語文知識，教師的主導作用就是引領、指導、點撥和幫助；(4)教師要善于創設真實的學習情境，提供良好的語文學習條件；(5)語文課堂教學應發揚教與學的民主，教師力求最大限度地充分調動學生自主學習語文的積極性和主動性，并努力激發學生學習語文的創造性。

3.語文課程的實踐性

語文是一門基礎性和實踐性都很強的學科，離開了實踐，語言的學習、語文學科關鍵能力和基本素養的培養都無從談起。張志公先生曾說，語文課程應是以知識學習為先導、以實踐活動為主體并以語文學習的實踐運用能力養成為根本依歸的課程。因此，我們可以這樣定義：語文課程不是純粹的知識學習的課程，而是按照知識與實踐緊密結合的科學關系來組織實踐教學的課程。換句話說，我們要足夠重視語文知識對語文聽說讀寫思的課程先導作用，并使語文聽說讀寫思與學生學習、生活、工作的客觀實踐需要緊密結合。

(二)新常態的時代背景

1.中國學生發展核心素養的發布和實施

核心素養是一個框架結構，如果概括地做一個整體說明，它應該包括三個方面。

首先，核心素養的中國式結構。中國學生發展核心素養是一個具有中國特點的中國式結構，它包含素養發展的方向、理念、價值、實踐等多方面相融合的時代召喚的典型中國特征，因此它是一個極具前瞻性的整體架構。

其次，核心素養的中國式宗旨。中國學生發展核心素養，必須以落實“立德樹人”作為教育發展的根基或者說根本宗旨，它要求我們努力探索和建構具有中國特色的立德樹人的育人模式。

再次，核心素養的中國式體系。中國學生發展核心素養的中國式體系，既具有植根于中國優秀傳統文化的土壤之中的根本屬性，又擁有面向現代化、面向世界、面向未來的寬廣格局，既具有中國文化的豐富底蘊，又具有新時代的豐富特點，以上多方面的融合、互動、支撐，共同構成了中國學生發展核心素養的大格局和整體框架。

2.語文課程核心素養的宏觀闡釋

語文課程的核心素養是在國家關于“中國學生發展核心素養”的統一指導和引領下，在學校教育領域語文課程中的具體落實。在語文課程的具體實施過程中，我們必須適應新時代要求建構和落實語文課程的核心素養。而建構和落實語文課程的核心素養，同樣要在《義務教育語文課程標準》明確提出的“課程目標和要求”統領下，實施具體的教育和教學。

二、語文閱讀教學新常態為何建構

(一)堅持語文課程素養導向的教學新時代探索

語文課程，從語文基礎知識的教學轉向語文基本能力的教學，再轉向語文核心素養的教學，應當是當今世界教育教學改革發展的共同方向和整體趨勢。語文知識的教學，其根本在于以知識傳授為主要目的、核心導向；語文能力的教學，其重點在于以能力培養為主要目的、核心導向；語文素養的教學，其根本在于以素養提升為最終目的、核心導向。這三種教學的課程立意和學科境界是很不一樣的，只有語文能力立意和語文素養立意緊密結合的語文教學，才算是真正體現語文課程新時代核心理念的卓越教學，這也是我們執著堅守的教育教學追求。

(二)回歸語文課程學習的本質

培育學生語文核心素養，教師不僅要重視教學內容的選擇和變化，更要著力于以學習方式和教學方式的變革保障體系的系統建構和穩步推進。正因為如此，教師必須清晰地理解“人是如何學習的”這一關鍵問題，我們的教育教學必須回歸語文課程學習的本質，即回歸到對語文問題的實踐探究和真實解決的原點。在語文課程的學習過程中，學習者(即學生)既要能夠對外部世界進行相對深入的實踐探究，又要能夠實現對自己精神家園的建構。這才是學習的本質和價值。

三、語文閱讀教學新常態如何建構

(一)切合語文閱讀教學新常態實踐研究的理念

這里所說的新常態，是相對于以往課程理論研究與實踐研究而言的。它是傳承和發展的融合，是回歸與超越的統一；它繼承傳統語文教學優秀成果并發揚光大，建構語文教學新理念，創新語文教學的實踐價值。我們開展的新常態建構的實踐探索，是以統編版初中語文教材為依托，聚焦語文教學的常態化課堂，研究適應新時代、擁有新格局、具有新氣象的閱讀教學新實踐。

(二)緊密結合初中生語文學習和教師課堂教學實際

我們的實踐研究，基于語文課程核心素養，立足一線課堂教學，研究具體學段、具體領域，即語文課程標準所界定的7～9年級學段的語文閱讀教學活動的整個過程和實際成效。

其一，著力基于學習情境和素養發展的初中語文閱讀教學實踐研究。以體現學習本質意義之一的項目化學習為主要方式，引導學生在真實情境中發現問題、探究問題、解決問題，在實踐探究和解決問題的學習活動中進一步發現新問題、探究新問題、解決新問題，如此循環往復。與此同時，語文教師最重要也最關鍵的促進作用應是對學生語文學習的喚醒、呵護，點燃學生的語文學習熱情，引領和指導學生探究和體驗包括學科知識在內的外部世界，發展其對語文學科及外部世界的濃厚興趣，以期實現學生對問題的持續不斷的實踐探究，回歸語文學習的本質。

其二，開展新常態背景下典型教學案例的實踐研究。立足于語文閱讀新常態教學實踐，以典型教學案例的完整研究為抓手，研究“教學內容和教學過程的科學建構”“教學藝術手法運用的實際效益”“提升學生語文素養的實際成效”三個方面，及其相關要素的合力，匯聚成具有實踐價值和指導意義的教學實踐案例。

其三，以教育教學理論學習與課堂教學實踐緊密結合的方式，進行多層面、多視角的課堂教學實踐觀察與反思，開展課例綜合研究與陳述等活動。立足教學一線的課堂實踐，采取獨立學習探索與團隊合作探究相結合的多種教學實踐研究方式，引領和促進語文教師在語文閱讀教學的真實實踐中，從課堂預設、情境創設、實施教學、認知方式、教學評估等方面，整體提升語文課堂教學的實際質效；引領一線語文教師強化對學生在語文知識建構、語文思維習慣與品質、語文審美與鑒賞、語文傳承與理解、語文時代創新等多個層面的精心培育；引導一線語文教師落實語文核心素養的指導意見，建構語文閱讀教學的新常態。

在實踐探索過程中，我們組織名師工作室全體成員，通過對語文閱讀教學的典型教學案例的鑒賞和探索，總結出核心素養背景下語文教學常態化、規范化的閱讀教學方案，以及相應的實踐策略。

(三)夯實語文課程教學滲透立德樹人的根基

核心素養指引下的語文學科教學的本質，應是來自語文課程本身的獨特教學功能和教學任務，以及蘊藏在語文學科知識當中的語文課程的精神內涵和文化底蘊。與此同時，語文課程的教學實踐活動，只有滲透著濃厚的語文課程的精神內涵和文化底蘊，才能形成學科教學的本質特性，在語文課程教學過程中滲透立德樹人。

這昭示我們：語文課程的閱讀教學實踐，必須注重語文課程中“教”和“學”雙方互動共生的方法論和認知規律的理念。新時代背景下，我們應該認真思考曼海姆所闡述的文化認識視角。所謂文化認識視角，即人們觀察、體驗客觀世界的方式，不僅直接決定著人們思想的外在形式，還間接地影響著人們思想的實際內容。如果缺少了這種“視角”，一個人就極可能缺乏認識、分析和體察客觀事物的基本能力。為此，在語文課程教學的實踐過程中，語文教師務必緊密結合語文課程的學科本質和課程特點，引領和指導學生逐步進行觀察、思考和體悟，從而發現學科學習和素養提升的視角，即獨特的語文課程的視角。唯其如此，我們才能培養真正意義上的具有語文課程綜合特性的學科品質和關鍵能力，發展學生語文課程的核心素養。

(四)語文閱讀教學新常態建構的大智慧

語文課堂是實現語文素養提升的主陣地。讓語文課堂詩意地行走，就是一種語文課程實施的智慧。語文課程實施的典型特征就是語文智慧，也是語文素養提升的核心所在，更是語文課程實施所追求的美好境界。語文核心素養本身就是一種中國大智慧。

語文的智慧，真正目標是追求創新。在中華民族的漢語語境中，語文智慧就是指在特定語文情境中創造性地解決語文課程真實問題的策略、方式。語文課程中的“教”與“學”，本身就是一種創新智慧的具體而生動的體現。語文的智慧，要在具體的課程情境中才能得以呈現。在具體的學習情境中，語文課程教學的目標、過程、方法、情感態度與價值觀、學習結果與評估等均能體現語文智慧的真正內涵。

語文素養的提出、推動和實施，引領著我們去創造、優化真實情景，讓學生在語文課程的具體學習情境中生命活力得到激發、呵護和滋長；在語文課程的真實情境中，學生的知識、能力、情感態度等得到有機整合，以綜合性的姿態和形態表現出來，發展為語文核心素養。所謂“教育即生長”，或許說的正是這種哲學思考。

與此同時，語文課程的閱讀教學過程，也是讓語文悄然生長的生命過程。

在語文課程實踐中，我們驚奇地發現：名著閱讀是讓學生語文素養悄然生長的最佳方式之一，也是陣地之一。

為此，在名著閱讀“閱讀·悅讀”課程規劃過程中，我們進行了整體建構，如下圖所示(見圖1)。

名著閱讀“閱讀·悅讀”課程規劃

該項課程規劃的建構模式是：

首先，整體建構。以名著閱讀教學指導為核心，編制一個內循環為主體、相互緊密關聯的閱讀與展示的整體架構，簡稱為“五四架構模式”，“五”是指五個元素，“四”是指四種途徑。

五個元素：(1)名著閱讀(依據)；(2)自主閱讀(個體)；(3)閱讀、筆記(個體)；(4)專題閱讀(群體)；(5)開講、報告(個體和群體)。

四種途徑：(1)在“自主閱讀”和“閱讀、筆記”中進行思考提煉；(2)在“閱讀、筆記”和“專題閱讀”中融合“師生共讀”的同步行為；(3)在“專題閱讀”和“開講、報告”中進行合作探究；(4)在“開講、報告”和“自主閱讀”中，生成“鞏固閱讀”的成果和閱讀延續與遷移。

其次，閱讀生長點。每一個元素和途徑中，都有師生個體和群體圍繞名著閱讀活動的共同參與。學生是閱讀的主體，教師是閱讀的主導，班級是閱讀的整體人文環境，固定和相對穩定的教學時間、必備的圖書是閱讀的物質環境。

基于上述“名著閱讀”課程規劃在基本明確的教學時間和空間里，學生在教師有計劃、有步驟、有價值的指導下，自由主動地閱讀，廣泛持久地閱讀，而且實現真正意義上的閱讀效果評估。它是一項語文課程的實施策略，是教育和教學、文學和人文等多層面結合的教學活動，也是校本課程開發和運用的有價值的途徑之一。

作為語文教師，我們要學會在教學實踐中通過名著閱讀架設起能真正抵達學生內心的橋梁，從而讓語文素養悄然地生長，充滿活力地生長。