巧用兒童文學資源，推進小學作文教學

李耀芬

【摘要】兒童文學以其生動的形象、曲折的情節、幽默童趣的文字強烈地吸引著小學生。然而，盡管學生的閱讀量大增，但對作文的畏難情緒依然明顯，不會寫、不愛寫是其普遍狀況。究其本源，閱讀未得到內化是重要的原因。以兒童文學資源為切入點，探索讀寫結合的作文教學方式，讓學生樂于表達，善于表達有其必要性。

【關鍵詞】兒童文學;小學作文;讀寫結合

郭沫若說：“兒童文學當具有秋空霽月一樣的澄明，然而決不像一張白紙。當具有晶球寶玉一樣的瑩澈，然而決不像一片玻璃。”誠然，在小學生的視野中，兒童文學以其生動的形象、曲折的情節、幽默童趣的文字強烈地吸引著他們。隨著兒童文學在語文教學中得到越來越多的重視，以兒童文學資源推進閱讀教學的研究及實踐如雨后春筍，學生的課內外閱讀均取得豐碩的成果。然而，在寫作方面卻不盡如人意。盡管學生的閱讀量大增，但學生對作文的畏難情緒依然明顯，不會寫、不愛寫是其普遍狀況。究其本源，閱讀未得到內化是其原因之一。基于此，筆者認為，巧妙地運用兒童文學資源，探索讀寫結合的作文教學方式，讓學生樂于表達，善于表達有其必要性。

一、讀寫結合——“寫作本位”的作文教學設計

經過調查了解，無論是人教版還是蘇教版，現有的小學語文教材及小學語文課堂大多以閱讀教學為主，課程安排也多是教完本單元閱讀課文后，完成一篇單元作文。但作文的主題及方法并未完全滲透到每一次的閱讀教學中，甚至部分單元作文與本單元的閱讀課文并無多大關聯，以至于學生在學完4篇閱讀課文后，依然不知如何著手本單元的主題作文。

若巧用兒童文學資源，以“寫作本位”來進行作文教學設計，由詞到句，由段及篇，把作文的主題及方法一步一步滲透到每一次的閱讀過程中，以讀促寫，讀寫結合，則讀與寫均能得到更好的落實。

以深圳南山實驗學校編寫的《八歲能讀會寫》實驗學本為例，其中，有這樣一篇單元作文教學設計：

《親愛的動物朋友》

第一版塊：細致觀察

（1）閱讀《蠶》、《貓》（片段）、《兔子》（片段）、《天鵝》（片段）。

（2）寫作：模仿片段中所寫的動物外形特點，寫自己喜歡的一種動物的外形特點。

（3）修改：讀一讀自己寫的作文，把自己認為寫得好的有關描寫動物外形的地方劃下來，對比以上幾篇文章片段，修改自己的作文。學會把動物寫得更具體、生動。

第二版塊：情感滲透

（1）閱讀《綠毛龜》《我喜歡小動物》，從動物們的動作、神情、聲音中，去體會和想象它們的“喜怒哀樂”。

（2）寫作：用一個引人入勝的小故事，讓我們感受到你筆下小動物的生活習性、感受它們的“喜怒哀樂”，注意描寫動物的動作、神情、聲音。

（3）修改：請同學在“互動作文”里提提意見，然后再修改，讓我們能讀出你的文字里有小動物的“喜怒哀樂”。

第三版塊：寫法指導

（1）閱讀《迷人的樹袋熊》。

（2）寫作：以樹袋熊的口吻，介紹1-4小節的內容;以參觀者的口吻，介紹7-11小節的內容。

（3）閱讀《松鼠》《麻雀》

（4）寫作：以下三種寫法任選其一（動物講自己的故事;我講動物的故事;我和動物的故事）

第四板塊：單元寫作

（1）閱讀《狼王夢》《黑駿馬》。

（2）寫作：用你在本單元的收獲完成一篇寫動物的習作。

以上這份作文教學設計，巧妙地運用學生喜聞樂見的動物小說，且每一次的閱讀都選取同類型、同主題的兒童文學作品進行閱讀，目標明確，讀是為了寫，寫更促進讀，讀與寫緊密結合。這樣，寫作時就不會注意力分散，學習效果則事半功倍。

此外，由詞、句、片段到完整的篇章，由外形到動作、神情、聲音細致的觀察和描寫，到情感的滲透和表達，由寫法的指導到單元習作的出品，既符合學生的認知規律，亦符合寫作的要求和標準。以兒童文學資源為依托，“讀寫結合”，“寫作本位”的作文教學設計對于常規的小學作文教學而言，無疑是一次有益的探索。

二、以讀促寫——“讀書筆記”的積累與內化

老子有言：“九層之臺，起于壘土;千里之行，始于足下。”胸中有丘壑，寫作才能文不加點，呼之欲出。通過兒童文學的大量閱讀，讀書筆記的日積月累，學生在寫作文時才會有話可說。當然，也有的教師會有疑問：“我們班學生摘抄了不少好詞好句，為什么還是一提筆寫作時就不知道寫什么？”以下有幾個建議：

1.分類積累

以我校為例，我們每周都安排了兩節閱讀指導課，每個學期會選擇6-10本漂流書供全班學生共同閱讀，還專門制作了課外閱讀手冊，對每一次的閱讀進行積累、思考。當然，但若僅僅是雜亂無序的摘抄，學生的收獲則僅限于閱讀期間。一旦放下書本，積累的知識便容易拋之腦后。因此，在閱讀過程中，我們會有意引導學生進行分類積累。

從書名、作者到出版社，從詞語、句段到讀后感……分門別類，一一積累。詞語、句段中又按照其內容具體分為寫人、寫事、寫景、狀物類。其中，寫人方面再分為神態、心理、動作、語言類……

寫人詞語的積累，如，分類積詞表：

此外，還可按照詞句的感情色彩進行分類積累，如，在“說”的前面加上適當的詞表示愉快心情的有：

表示嚴肅果斷態度的有：

表示氣憤、悲痛心情的有：

總之，在閱讀摘抄的過程中，引導學生從詞到句段分類進行積累。長此以往，讀書筆記上的素材越積越多，且分門別類，腦海里就有了序列、系統的記憶，在落筆寫作時，則有據可依，有話可寫，有材料可參考。

2.及時內化

學者潘新和經研究后表示，“閱讀的內化，需要通過思考和表現，才能較為充分地實現。脫離說和寫的閱讀，尤其是沒有落實到寫上的閱讀，再怎么認真仔細地讀，其認知都只是停留在較為膚淺的層面。”他的研究告訴我們：及時地記載自己在閱讀過程中的所思所感，把閱讀的知識和情感及時內化是讀書筆記的根本，也是寫作的基礎。那么，如何引導學生把讀書筆記上的素材內化成自己的語言呢？

比如，在全班共同的閱讀活動中，可以通過提出一些問題供學生思考、討論及小練筆進行表達。

語言方面，如：你最喜歡的一段話、你最喜歡的一個場景;

人物方面，如：你最喜歡的一個人物、某某和某某比較，有什么不一樣;

內容方面，如：你印象最深的一個故事;某某為什么會這樣做？

……

此外，也可以通過舉辦“好書分享會”、讀書手抄報等活動來激勵學生去整合自己腦海中碎片化的記憶。思維經由思考、討論和表達會變得愈加清晰。在一次又一次的積累與內化式的表達過程中，學生會逐漸發現，動筆并不難。并且，活躍的思維能促進學生樂于動筆，善于動筆。寫作自然也不再是難事。

可見，所謂巧用兒童文學資源，即讀寫結合，以讀促寫。真正讓學生樂于表達，并善于表達才是根本。

參考文獻：

[1]潘新和.語文：表現與存在[M].福建人民出版社，2006.

[2]張效梅.小學生作文能力的培養[M].光明日報出版社，1988.

責任編輯? 陳紅兵