聚焦逆向設計 涵育核心素養基于UbD理念的職業院校SPOC+ILTM教學實踐研究

李 旭

(江蘇聯合職業技術學院 淮安生物工程分院，江蘇 淮安 223200)

0 引言

“三教”改革是“新時代職業教育改革發展的重中之重”,是提升職業教育質量的重要突破口。在“三教”改革中，改革課堂教學模式是“教法”改革的核心[1]。教學活動是先進的教育理念、教改模式得以有效落實的重要途徑。然而，目前職業學校的公共課教學，對學生生涯教育沒有形成強有力的支撐；雖然基于SPOC混合式教學已經成為大數據時代和新冠肺炎疫情防控背景下的主流教學模式，但并沒有和智慧教育生態進行有機融通，教學囿于形式化，缺乏支撐和維持學習活動的引導策略；信息技術支持教學的優勢沒有得到充分發揮；教學評估方式和功能落后單一，評價結果應用效能有限，影響了教學效果和效率，學生核心素養生成的難題沒有得到有效破解。單純的知識傳授已不能滿足大數據時代的學校教育，學校更需關注學生核心素養的培育。如何推進職業教育“三教”改革，將核心素養落地課堂教學，是職業院校教學改革亟待解決的問題。

1 UbD理念和SPOC+ILTM教學的內涵基礎

1.1 關于UbD理念

UbD(UnderStanding by Design的首寫字母的縮寫)即追求理解的教學設計(也稱逆向設計)。UbD 是將傳統教學中活動與評價進行“翻轉”[2]，也就是說教師要像設計師那樣考慮學生的需求：先從預期的結果思考，基于學生需要明確學習目標；再思索收集達成目標的證據，確定評價的標準；最終根據教學目標要求設計學習活動。經過真實的學習評價與實施行之有效的學習活動后，學生從初步感知到深度學習理解，有效提升了核心素養，真正實現育人模式的轉變。

1.2 關于SPOC+ILTM教學

SPOC(Small Private Online Course)即小規模限制性在線課程。本文中的SPOC是將線上與線下學習有機融合的混合式學習模式。ILTM(Instructor-Led Training Model)即引領式學習模式的縮寫。核心素養視域下的SPOC+ILTM教學是指學生在教師引領下，明確目標、按計劃完成學習任務。教師全程參與，精心進行教學設計，關注學生核心素養的提升，重視學習過程。所以，本模式關注師生間的交互，即學生以小組形式合作探究新知，教師引導和個別指導相結合，使學生真正生成和建構知識。

2 UbD理念融入SPOC+ILTM教學的價值意蘊

2.1 UbD理念融入SPOC+ILTM教學的可行性

2.1.1 促進學生深刻理解知識，提升學習能力

UbD 理念和SPOC+ILTM教學都將學習的目標、評價和方法緊密地聯系在一起，重點關注學生深刻地理解知識和深度學習，重視提高學生的學習能力，關注整個學習過程，兩者的教學理念完全契合。

2.1.2 基于真實的學習任務，實現知識的遷移

UbD 理念常應用于單元主題式課程，聚焦于對關鍵問題的理解，并輔以真實的學習任務，檢驗學生是否真正理解，這完全符合SPOC+ILTM教學的宗旨。兩者都強調課程知識的整合，學習任務源于職業情境中真實的案例，與實際生活緊密相關，學生能夠運用已習得的知識解決案例中的問題，實現知識的遷移，不是機械地模仿和記憶知識。從而使學習目標的制定更加有意義，更加有利于核心素養的落地生根。

2.2 基于UbD理念的SPOC+ILTM教學的特征

2.2.1 關注學生的社會性學習

從學習機制角度來看，五年制高職學生的高級心理機能和非智力因素并不是與生俱來的，而是在生生交往、師生交往的社會性實踐中發展起來的，屬于外部活動，然后再內化為內部活動。正是在此基礎上，維果斯基認為，教學在促進學生的心理發展方面所起的作用是：在教師的引領或和同伴合作的過程中，學生的心理由潛在水平不斷地向現有的水平轉化[3]；學生的思想情感、學習態度和價值觀等非智力因素的形成也是在教師引領下或與同伴的交流互動當中逐步生成的，即學生在和他人合作交流中，表現出自身的思想情感、學習態度和價值觀等非智力因素，然后從他人的反應中認識自我；或通過社會性學習，參照他人表現出的非智力因素，審視自己。也就是借助他人，不斷地自我調節與自我評價，從而能夠正確地認識自己。因此，社會性學習是學生學習的基礎，融入UbD理念的SPOC+ILTM教學通過對知識理解的師生、生生間的深層互動等社會性學習過程，逐步提升學生的核心素養。

2.2.2 強調教師的引領性作用

維果斯基認為，個體學習源自、靠近最近發展區。所以，充分發揮教師的引領性作用有利于個體在其真實發展水平受限的情形下進行較高層次的知識的建構[4]。在深化教學改革的研究中，學者們提出了多種學習方式，如結構化學習、主題學習、項目化學習等，但在UbD理念下教師怎樣引領學生學習，學者們研究得較少。基于UbD理念的SPOC+ILTM教學強調教師的關鍵引領作用。赫斯特等學者認為，教師的引領具備三個特征：一是教師引導的目的是引領學生進行有目標地學習；二是教師的引導必須向學生呈現需掌握的內容；三是教師的引導須遵循學生認知規律，用適合學生的方法引導學生學習。這些特征表明教師引領作用主要表現在三方面：首先是教師對學生學習內容的引導；其次是對學生是否樂學的“誘導”，學生的學習動機不是主觀的、自生的，主要是受教育影響，教師要求尤為重要，但是教師的要求無法直接激發學生的求知欲，要通過教師精心地進行逆向教學設計，設計出誘因來激發學生的學習興趣；最后是對學生如何學的引導，即教師應組織什么樣的學習活動來維持學生的興趣，適時引領學生進行深入探究，從而實現預期目標。故教師引導的本質是在遵循學生認知規律基礎上，激發、引領和促進學生積極、自主、創造性地學習，這正是UbD理念下的SPOC+ILTM教學所要求的。

2.2.3 指向核心素養的培育

知識的學習僅僅是基礎，若僅限于理解和掌握知識，這只是淺層次學習。UbD理念重點是將學生所學知識應用遷移到實際的生活中去，培養學生的核心素養。教師基于UbD理念，積極引領學生在對知識消化和運用的基礎上，內化所學知識中蘊含的情感、思想、方法、價值觀等，從而促進自身的全面發展，體現知識的轉化價值。與傳統教學相比，融入UbD理念的SPOC+ILTM教學更強調核心素養的培育。通過線上微課學習、資源搜索等引領學生熟悉課程內容，課中通過問題驅動、任務探究等引領性活動，促進學生自主學習和分析、解決問題能力等核心素養的提升發展。這樣，真正實現了從知識、學科到以學生發展為本的跨越，實現了培養人的回歸，這也是UbD理念下SPOC+ILTM教學的價值取向。

3 基于UbD理念的SPOC+ILTM教學的深化路徑

知識是寶藏，核心素養是學科育人的價值所在。核心素養不是教出來的，而是在學習過程中逐漸生成的[5]，不能與教學內容和過程相脫節。整體性教學和沉浸式的學習是核心素養落實與提升的有效途徑。下面以“數學與生活”公選課為例，探討UbD理念下的SPOC+ILTM教學的深化路徑。“數學與生活”選用我校自主開發的校本教材，其核心內容是中國傳統數學文化。

3.1 立德樹人目標引領，動態生成我國傳統數學文化的學習目標

真正的教學是教人而不是教書[6]，職業學校教師不只是教知識與技能，而是在立德樹人目標的引領下，通過專業知識與技能的教學來培育具有核心素養的時代新人，這正是職業教育課程教學的根本目的。UbD理念指導下的SPOC+ILTM教學是一種逆向教學設計，是“向標而學”。這樣，學生的學習有了聚焦點，引領著教學。圍繞目標，產生對應的評價，因此UbD理念指導下的SPOC+ILTM教學是動態的，隨著教學過程的展開，課堂中許多不確定的因素展現出來。為了保證學生的主體性、創造性和個體性能夠得到充分展現，促進學生探究知識的本質，讓學生在更加廣闊的空間——開放課堂中促成核心素養的生成，教師需要對這些不確定因素加以合理利用，突破預設目標對教學過程的限制。例如：在“數學與生活”公選課開放型探究任務中，由于享有“桂林山水甲天下”美譽的桂林山水蘊含著深厚的文化底蘊，因此引導學生以桂林山水民俗度假村為載體，自主編制“排列和組合”的數學題，并進行求解。學生在開放的任務情境中發現、提出、探究和解決問題，這其中蘊含很多不確定的因素，教師需要對這些不確定因素加以合理利用。學生在此過程中感悟數學文化的魅力，激發求知欲望，同時突破數學問題本身的抽象、演繹和邏輯性對自己數學學習興趣的制約，從而使核心素養的培育真正落地。

3.2 素養形成的導向引領，開展關注過程的發展性評價

將學生的核心素養培育作為教學評價的基本要素，體現核心素養培育的文化維度，關注學生素養的長效發展與養成，尤其注重學生中國傳統數學文化素養的生成、動態與發展性，不因為學生的一時或者某一次成績進行草率評價。在核心素養目標指引下，課程評價圍繞提升學生的核心素養展開，在評價內容、評價方式等方面做出不同于以往評價的變革與改進。

3.2.1 關注教學過程，明確評價意義

UbD模式強調要關注學生整個學習過程，不斷地進行診斷、跟蹤，形成積極的引導性評價。教學評價引領著教學順利開展，教師要依據教學評價標準推進教學實踐。現行的基于SPOC混合式教學評價較重視評價的形式與結果，但對于評價的目的即學習的過程及關鍵能力的培養等問題關注得較少。教學目標是制定評價標準的依據，目標的達成需通過教學評價的督促來實現。當目標被調整時，評價的標準也將變化。行之有效的評價對于整個教學起著調控引領作用，教師要適時地了解學生對中國傳統數學文化中數學知識、思想和方法的掌握情況，然后及時地進行評價，摒棄將教學評價發展和固化成一系列抽象的數據。

3.2.2 優化評價標準，強化引領作用

良好的形成性評價具有積極的引領作用，它能引領學生目標明確地去學習，是學生發展的領航燈，可以達到事半功倍的效果。公正的智能評價，關鍵在于關注學生的多樣性，評價學生表現的標準至關重要，缺乏評價標準的評價仍將是孤立的、片段性的活動。

(1)線上學習的評價標準

學生線上自主學習階段，要在視頻觀看時間、觀看次數和線上互動等方面有精確的標準和要求，在學習平臺上于視頻中段設置測試題或問題，學生回答完畢方可繼續學習，這樣可以避免學生“連線但不在線”情況的出現，最終學習平臺根據教師制定的評價標準自動打分得出成績。但同時也存在學習平臺難以進行合理打分的情況，如評價學生在線討論這部分學習成果、評價學生運用所學知識分析并解決問題的能力等主觀題，更需教師建立完整科學的評價標準。

(2)線下學習的評價標準

在線下實體課堂，關注學生知識生成的過程，不僅重視學生課中學習任務的完成，更要關注學生課堂表現。只有使學生“內化于心，外化于行”才是真正做到了“知行合一”，落實學科核心素養。因此，對教學過程各個環節中學生的參與度、小組合作探究形式、現場的表現和評價的語言都要有明確、科學合理的評價標準。不僅要對學生對知識理解的程度、運用知識解決問題的能力等智力因素進行評價，還要對學生在合作探究過程中所表現出來的情感態度、價值觀、意志、人際關系、團隊協作、人格等非智力因素進行評價；即通過“全員參與、學生學習熱情高漲、小組合作能力強、學習成效好、教師的評價語言具有激勵作用”等評價標準，引領學生進行自我評價和反思，從而有利于學生學習的可持續性發展。

3.2.3 落實分析評價，做到善始善終

實踐是檢驗認識是否正確的唯一標準，明確評價的意義、制定評價標準的最終目的還是根據所收集的評價信息和結果來分析和落實改進教學。

(1)選擇評價方法,衡量教學效果

結合定性評價和定量評價方法,堅持定量評價為主、定性評價為輔的原則。通過測試、作業、發帖討論等方式來定量地評價學生關于教學目標的達成度；平時學生學習活動的參與、態度、表現可以進行定性評價。定量評價可以直觀地體現學生知識掌握的效果與解決問題等方面的能力，比較客觀。但定性評價更側重對學生學習態度的端正程度、道德品質的優良情況、心理素質的水平高低、團隊合作精神和無法量化的創造創新思維的培養等方面作出價值判斷，主觀性比較強，對評價主體的素質能力提出了更高的要求。因此，定性評價通常按照等級進行，每個等級要盡量量化為分值。教師與其他評價主體按照具體的評價標準客觀地進行評價。例如：學生參加的學科競賽作為學習成果的重要表現形式，要制定相關的學分轉換辦法，按等級量化為具體的分值。基于UbD理念的SPOC+ILTM教學需結合多種評價方法，從學習能力維度、信息素養維度、核心素養維度、科學精神維度、工匠精神維度等方面對學生的綜合素質進行評價。

(2)評價主體多元，關注素養提升

教師在進行課程評價時還要考慮評價主體的多元互補。應盡量讓學生以及其他評價主體參與到評價中來，使評價結果更為公正公平客觀。事實上，學生是學習最直接的體驗者與感知者，課程是否適合、能否滿足學生的學習與素養發展需要，學生最有發言權。因此，要積極引導學生積極發表對教學的建議和觀點，反饋對課程內容、課程實施效果以及課程價值的意見，特別是課程在培育學生核心素養方面的成效評價。當學生具備自我評價和反饋意識后，標志著學生生成了元認知意識，而元認知意識和能力，可以促使學生心智走向成熟，提升核心素養。

(3)分析評價成果，反思改進教學

評價是教學的有機組成部分，可將它作為：下一階段對學習者特征分析的依據；對學生預期目標的達成度進行診斷的依據；通過評價反思存在的不足與優勢，使教學更具針對性、魅力與吸引力，從而使核心素養培育真正落地，促進師生可持續發展。

3.3 學生主體引領，開展以學生為中心的數學實驗教學實踐

SPOC+ILTM教學關注學生自主學習能力，對學生的自我控制能力與判斷能力要求很高。這就需要充分發揮學生的主體引領作用，師生間在動態開放教學環境中利用技術工具進行高效互動，建構起教師占主導地位、學生自主和以學生為中心的新型師生關系。

3.3.1 深入了解學生，建立關愛型師生關系

教師應真正走進學生的生活，在了解所教學生的思想觀念、興趣愛好和價值觀后，與學生平等對話，真正地關愛學生，同時也要學會從學生的立場思考問題，誨人不倦地引導學生解決問題。

3.3.2 改變學生學習觀念，提高自主學習能力

教師要引導學生改變學習觀念，扭轉被動學習的局面，讓學生認識到五年制高職的學習區別于以往的初中和小學的學習，要強化自主學習的意識，加強自主管理；教師也要加強學生的SPOC+ILTM學習方法指導，引導學生把握正確的學習方向、擬訂詳細的計劃、嚴格地管理時間；引導學生觀察、思索與實踐，讓學生習得知識，提高能力；引導學生養成反思的好習慣，正確認識學習中存在的不足，尋找改進策略；引導學生自我評價以及自我檢測，使學生自主學習能力逐層進階式提高。

3.3.3 深度參與學習，促進學生體驗感悟

深度學習是以培養學生適應將來社會發展所需的關鍵能力為主要目標的[7]，美國研究院組織實施的SDL(Study of Deeper Learning:Opportunities and Outcomes)項目，強調深度學習重點關注學生對核心學科知識的領會、批判性思維的形成、繁復問題的解決能力、團隊協作的能力、有效溝通的能力、學會學習以及學習的毅力六種維度的基本能力[8]，以上研究成果表明深度學習有助于學生核心素養的培育。

在課前自主學習階段，從學生角度出發進行教學設計，通過創設情境設疑，激發學生求知欲和學習興趣。學生不是被動地學習，而是思維高度活躍地主動積極地參與到學習活動中。以問題為中心的模式對于激發與維持學生學習動機大有裨益，使學生即使在沒有教師和家長監管的情況下，仍能在平臺微課視頻引領下自覺主動地完成自主學習階段的任務。

在課中的合作探究階段，首先要創建有利于學生深度學習的學習共同體。其次，合作探究活動要將知識和趣味融于一體，同時要有張力和層次，學生在合作探究中還可能受已有經驗的影響，產生思維上的定勢甚至錯誤。這就需要教師抓住時機，適時地指導與引領學生，通過師生間的探究與交流，解決生生間探究后還沒有解決的問題或者探究中發現的新問題。合作探究活動致力于在教師引領和師生深層互動中解決更加細致、深入、有意義的問題，從而使學生的思維活動更加深刻與科學；要克服把合作學習演變為“合坐”學習、小組協作探究囿于形式而沒有實質內容等經改造后的灌輸式教育。

在課后的鞏固拓展階段，以探究性的問題作為引領，實現知識的遷移，由布置單純知識性的作業變為設計探究性的作業。探究性作業的形式意味著SPOC+ILTM教學在作業的目標、內容與類別上都區別于“傳統”的作業。在作業目標上，SPOC+ILTM教學布置的作業目的是拓展和延伸，即深刻揭示知識中所蘊含的意義、思維形式以及核心素養。由于作為核心素養重要構成部分的高階思維能力主要由基本思維能力、批判性思維能力和創造性思維能力構成[7]，所以在探究性作業的內容上，不能單純地指向課本上零散的知識，要融入生活中的問題與跨學科知識。在探究性作業的類別上，不拘泥于紙筆形式的作業，要擴大實地調研、實踐型作業的比例。

3.3.4 引導學生積極介入教學決策，增強SPOC+ILTM學習的有效性

教師在設計和制作教學資源、分配教學進度、選擇教學內容以及安排教學活動時，要廣泛征求學生的意見與建議，據此調整、安排教學工作。教師要引領學生積極地參與到SPOC+ILTM教學決策中來，使教學更具針對性與實效性，使學生的學習積極性、主動性與創造性得以充分發揮。

3.3.5 數學實驗引領，助推育人價值轉化與核心素養落地

對于五年制高職學生來說，數學知識是枯燥抽象的，對概念本質理解困難。因此，以數學實驗為載體，讓學生在動手實驗過程中體驗概念的生成過程，感悟數學文化意蘊，從而拉近數學與專業生活的距離；學生在“做”數學過程中，感悟學習，助推學科育人價值轉化與核心素養落地生根。

3.4 傳統文化引領，夯實我國傳統數學文化的育人功能

華夏五千年的文明史，蘊涵著豐富的數學文化瑰寶。豐富、多樣、獨特的中國傳統數學文化對近現代數學發展作出了重大貢獻。中國傳統數學文化主要是由數學和現實生活、科學技術、人文藝術以及數學史等內容構成。通過我國傳統文化的引領，以公共選修課為載體，在核心素養視域下充分發揮學科的育人功能，持續挖掘、充實中國傳統數學文化內容，豐富中華優秀傳統文化圖譜，打造立體、全景式“文化育人網絡”。

3.4.1 中國傳統數學文化之社會生活的育人功能

中國傳統數學文化中蘊含了許多數學和現實生活密切聯系的現實例子，縮短了數學和生活間的距離，讓學生意識到數學不是抽象枯燥的符號、定理和公式的代名詞，而是從生活中來最終又回歸到生活中去，即在生產和生活的實踐中總結發展起來的，最終又應用與服務于我們的生活，引導學生能夠辯證地認識數學和生活之間的關系。與此同時，學生通過中國傳統數學文化的學習來了解我國傳統的風土人情、各民族生活習慣等，有利于引導學生繼承發揚我國優秀的傳統文化。

3.4.2 中國傳統數學文化之科學技術的育人功能

數學在科技領域中的運用開闊了學生跨多個學科解決問題的視野，這與今天STEAM教育倡導的思想理念不謀而合。通過對中國傳統數學文化的學習，學生不僅了解了我國古代輝煌的科技發展史，而且對數學與科技發展寄予了蘊含著深厚中國傳統文化精髓的美好愿景，從而使五年制高職學生不會陷進“工具主義”的數學泥潭。

3.4.3 中國傳統數學文化之人文藝術的育人功能

數學與人文藝術的融合是中國傳統數學文化的重要體現。中國傳統數學文化引領學生發現文學作品、藝術和建筑作品中蘊含的數學美，理解領悟人文藝術美的時代闡釋。

3.4.4 中國傳統數學文化之數學史的育人功能

中國傳統數學文化追根溯源“知識的泉源”，展示了不同時間段數學的方法、思想與智慧火花的碰撞，學生從中不但把握了數學知識的前因后果，領略了中華民族五千年文明史中數學的動態演變與不斷完備的過程，還能對不同數學方法以及不同時期的民族文化觀點持包容與通達的態度。例如：《九章算術》中“商功”記載各種立體體積公式，引入立體圖形“牟合方蓋”研究球體體積公式，教師可引導學生了解我國古代數學家求球體體積的方法與智慧，從而有利于學生對球的體積公式的掌握。兩千多年前的名句“一尺之棰，日取其半，萬世不竭”，是我國古代早期的極限思想；魏晉時期的數學家劉徽創立的“割圓術”，南北朝時期的數學家祖沖之利用“割圓術”將圓周率計算到小數第七位，這些成果均領先于歐洲國家，可以大大激發學生的愛國熱情。

3.5 信息技術引領，增強線上與線下教學活動的融合程度

信息技術及其資源作為教學的輔助工具與人互動、被人所用，起著無法被替代的作用。但在實際的SPOC課堂教學中，信息技術支持教學的優點并沒有充分發揮。很多教師囿于混合式教學形式中包含的傳統教學形式，學生仍處于被動地聽、思、觀狀態；而混合式教學需要將線上與線下的教學活動密切聯系成一個有機整體。

3.5.1 教師要樹立“線上和線下活動相統一”的理念

教師要充分發揮信息技術的變革優勢，樹立“線上活動與線下活動高度融合”的理念。教師要合理規劃線上與線下的學習活動時間分配比例、內容與策略。具體而言，就是根據課程的學習目標，基于UbD理念進行逆向教學設計，安排線上的時間表，依據線上學習活動情況安排好線下學習活動；同時，根據線下學習活動情況安排好課后的線上學習活動，使線上與線下學習活動高度融合，從而使SPOC+ILTM教學更具系統性、針對性與實效性，使信息化教學手段真正成為幫助、引領學生學習的工具。

3.5.2 結合課程教學內容實際合理選擇有效的信息化手段

在進行基于SPOC混合式教學時，需避免由于信息技術泛化導致的“外表繁榮”，使工具真正服務于教學，不是為了使用信息化教學工具而教；需要建立真正的學習共同體，進行高效互動。信息技術手段不是運用得越高端，效果才越好。由于數學本質特征是抽象的，與學生的實際生活容易產生距離感，信息化技術的使用，拉近了數學和學生之間的距離。例如：在“我國傳統數學文化”公共選修課中，教師可積極開發相應的電子資源，充分發揮電子資源形象、可視化等優勢，構建線上和線下和諧統一的“文化育人網絡”。

3.5.3 信息技術為媒介，促進學生由淺層次學習走向深度學習

信息技術作為輔助教學的工具，應通過工具促進教和學主體緊密相連，促使課堂從逐漸僵化的局面中解脫出來，倒逼學生由淺層次學習進入深度學習，這才是信息技術作為支持教學工具的真正價值所在。

4 結語

面對信息化、智能化時代的快速更新，職業教育要耦合新的理念和新的技術來重構教學新生態。聚焦逆向設計，涵育核心素養，基于UbD理念的SPOC+ILTM教學強調以學生為中心和學生核心素養的培育，符合當今職業教育個性化的學習要求，在某種程度上解決了學生學習自主性較差、學習能力缺乏、教學效果較差等難題；優化了課堂教學模式，落地核心素養，讓每位學生都能夠適性揚才，成長為適應時代要求的高素質技術技能人才。