文學閱讀：引導學生探索“有創意地表達”
——以統編版小學語文四年級下冊《我們家的男子漢》教學為例

黃國才 劉 冰

（1.福建省普通教育教學研究室，福建 福州 350003；2.廈門實驗小學，福建 廈門 361001）

“有創意地表達”是“文學閱讀與創意表達”學習任務群的核心概念和價值追求。“文學閱讀”一方面要感受、理解、鑒賞文學作品的創意表達；一方面要汲取作品的創意表達經驗，在自己的語言運用中嘗試，使自己的語言表達有創意。什么是“有創意地表達”？統編版小學語文四年級下冊第六單元“寫作”，先給“有創意地表達”下定義，即“有創意地表達，是指表達時有新意，有個性，不落俗套”。接著，第四學段進一步闡明基本要求，即“寫作時，要做到有創意地表達，除立意新穎外，還要注意選材要新穎；角度要新穎；語言表達要新穎；表現形式也要新穎”等。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱新課標）在“文學閱讀與創意表達”學習任務群的“學習內容”中，對四個學段的目標要求作清晰規劃，體現有序進階。如第一學段要求“初步體驗文學閱讀的樂趣”——文學作品的創意性能給予學生濃厚的閱讀樂趣。第二學段則進一步要求“結合自己的生活體驗，嘗試用文學語言表達自己熱愛自然、珍愛生命的情感”，能“欣賞富有童趣的語言與形象，感受純真美好的童心，學習用口頭或者圖文結合的方式創編兒童詩和有趣的故事，發展想象力”——已然可以看到文學閱讀“有創意地表達”的雛形。第三學段再進一步，要求“學習品味作品語言、欣賞藝術形象，……學習聯想和想象，嘗試富有創意地表達”以及“學習運用細節描寫等文學表現手法，描述自己成長中的故事”——文學閱讀的“有創意地表達”基本成形。

在“文學閱讀與創意表達”學習任務群的語文實踐中，怎樣以課文為例子，找準切口，引導學生品味作品語言、欣賞藝術形象、汲取創意營養、嘗試有創意地表達呢？福建省廈門實驗小學劉冰老師執教的《我們家的男子漢》一課，給予我們諸多有益的啟示。

《我們家的男子漢》是當代著名女作家王安憶的散文作品，作品中富有童趣的語言和形象，讓我們觸摸到一顆純真美好的童心。作者筆下的“男子漢”，無疑是我國文學史上不可多得的零到四歲男孩子的藝術形象的代表。經改動后，統編教材把《我們家的男子漢》作為略讀課文編排在四年級下冊第六單元。這個單元還編排了《文言文二則》（《囊螢夜讀》《鐵杵成針》）《小英雄雨來（節選）》《蘆花鞋》等課文，都屬于文學作品。不管是古代“囊螢夜讀”的車胤和感動于磨鐵杵的老媼而“還卒業”的李太白，還是“虛構”的小英雄雨來和勤勞又善良的青銅，都是兒童形象。毫無疑問，這個單元屬于“文學閱讀與創意表達”學習任務群。

劉老師的課，緊扣略讀課文的一般要求和編者意圖，關注第二學段“文學閱讀與創意表達”學習任務群要求“對重要段落和語句的理解，以及對作品的語言和形象的具體感受”的重點，［1］著力引導學生欣賞王安憶有創意的表達并進行思維訓練，通過引發提問、聚焦形象、關注形式和朗讀表現等語文實踐活動，與學生一起經歷“有創意地表達”的探索過程，體現新課標六個語文學習任務群之間既獨立又交融的特征。

一、引發提問，發現文學表達的“新穎”之處

閱讀最困難的部分不是去讀，而是去思考。［2］思考需要問題帶動，因此，統編教材在四年級上冊第二單元專門編排“提問策略”的學習，訓練學生“從不同角度提出問題，讓自己的思考更加全面和深入”，從而逐步實現深度閱讀。富有創意的文學閱讀更需要問題導向，引領學生主動發現、積極探索，進而獲得更豐富的文學體驗。

課文《我們家的男子漢》富有創意，主要表現為選材新穎、結構新穎和語言新穎。這些“新穎”之處，如何讓四年級的學生感受、理解并有所啟發？是直接告訴還是引導發現？劉老師采取“引導發現”的方式，讓學生自己發現問題、提出問題、解決問題。

上課伊始，劉老師讓學生抓住課題中的“男子漢”與文中的“零到四歲的小男孩”之間的聯系，引導學生提出問題。學生自然發問：“男子漢一般是指成年人。但是，這個小孩只有零到四歲，怎能稱之為‘男子漢’呢？”同時，帶入生活體驗和閱讀經驗，感受一般男子漢的“成年男性，高大魁梧”“頂梁柱”“承擔家庭負擔責任的人”等特點，再對照“我們家的男子漢”只有“零到四歲”產生的巨大反差，進而感受“作者在選材的角度上非常特別”。

接著，劉老師問：“這篇文章的結構也非常特別，有發現嗎？”學生陳述發現：“文章分為三個部分，每一個部分都有一個小標題，還有獨立的開篇語，獨立的結尾。”并主動提出“為什么要這樣分節”“這些小標題之間有什么關聯”“這些小標題與‘男子漢’有什么關系”等問題。這些問題既揭示文章結構的特別（即形式新穎。開頭和結尾獨立，中間部分分節且有小標題。這樣的文章結構形式，是四年級學生第一次接觸的，也是小學階段唯一的一篇），又直指閱讀理解的重點。由于問題是學生發現并提出的，所以思考起來積極且有效。例如，學生有的說，在生活中，一般男子漢都是很獨立的，所以小標題中寫的是“對獨立的要求”；有的說，“沉著”也是男子漢的基本要求；更有學生提出質疑：“第一個小標題并不能看出他是個‘男子漢’，因為第一部分寫了他只會吃。”劉老師抓住這一“意外生成”跟進追問：“你對小標題產生懷疑，認為‘對食物的興趣’怎么會是‘男子漢’的表現？是不是王安憶沒有寫清楚？那么，第一個標題所統領的內容能不能刪去呢？”

正如尼爾·布朗在《學會提問》中所言，“通往合理結論的道路往往從問題開始，并且一路都有問題相伴。”［3］劉老師正是以引發學生提問來開啟《我們家的男子漢》的“文學閱讀與創意表達”探索過程的。

二、聚焦形象，練習有證據地表達觀點

形象是構成文學作品核心要素之一。聚焦形象，是文學閱讀的主要學習任務。文學閱讀要“通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”。學生的“感受”“獲得”需要表達出來，表達要基于證據，教師要引導學生練習有證據地表達對形象的感受或獲得的個性化審美體驗。

課文《我們家的男子漢》塑造的“零到四歲”男子漢的形象是什么樣的？具有怎樣的獨特魅力？怎樣有理有據地表達出來？這是教學要解決的重點問題。劉老師帶領學生閱讀文本、尋找信息、整合信息，逐步形成有證據支撐的觀點。既訓練形象思維，也訓練邏輯思維。這種語文實踐活動，體現六個學習任務群“既相對獨立，相互之間也保持著多種多樣的聯系……是清晰與模糊的統一”的特點。［1］

具體而言，劉老師引導學生經歷三個互相關聯的學習活動。首先，概括事例。學生分小組完成教師設計的“學習任務單”：圍繞三個小標題，寫了哪些事例。例如，學生概括，第一節內容包括“吃飯爽氣”“為活吃菜”“為吃等待”“為夢想而犧牲”；第二節內容包括“自己買山楂片”“自己買橘子水”“不讓人牽他的手”；第三節內容包括“上托兒所”“離開外婆”。其次，引發思考。教師和學生一起梳理出以上事例后，提出問題：“作者圍繞他們家的男子漢寫了這么多件事，這與我們學過的寫人寫事的文章很不一樣。作者是怎樣把這么多的事‘裝’進一篇文章里的？”通過討論，學生逐步明白“文章標題—小標題—具體事例”之間的關聯，滲透篇章結構意識。例如，有學生說，“根據標題寫事例”；有學生說，“第一個小標題‘他對獨立的要求’，內容與‘獨立’有關聯。第二個小標題‘他面對生活挑戰的沉著’，其中的事情肯定也是跟‘沉著’有關聯的”。這些結論都是學生自己探索出來的，彌足珍貴。第三，得出觀點。這些事例都可以表現這個“零到四歲”的小男孩像個“男子漢”。

學生經歷以上三個互相關聯的學習活動，逐步形成有證據且合邏輯的觀點——這“零到四歲”的小男孩是個“男子漢”，進而完成一項邏輯思維訓練任務。

三、關注形式，嘗試有創意地表達

表現形式新穎，是有創意表達的基本要素，也是文學閱讀關注的重點。相對而言，內容一般比較易懂，形式非得琢磨或經教師指點不可。文學閱讀教學，在內容的理解（特別是“言外之意”）上要指導，在形式的欣賞（這樣寫到底好在哪里）上更要多下一番功夫，方能得其法。

課文《我們家的男子漢》是寫一位小男孩的一些日常事件，對于四年級的學生來說，理解上不會有太大的障礙。而其結構形式的新穎、獨特，如小標題的運用，是需要討論與點撥的。學生在前一篇課文《小英雄雨來（節選）》中，練習過概括小標題，那么這篇課文的教學該怎么“進一步”呢？劉老師在學生完成揣摩“課文標題—小標題—具體內容”之間關系的基礎上，設計“挑戰”作者的語言運用情境——嘗試替換作者的小標題。這不僅是概括能力（邏輯思維）的訓練，也是創造思維的訓練，直接培養思維的靈活性、獨創性和批判性等品質。尤其是批判性，在這里表現的主要是避免“唯一答案”、避免“盲從作者”，是“有創意地表達”的題中之義。

從學生的實際表現來看，他們不僅有能力“替換”作者的標題，而且大有超越作者的態勢。例如，把“他對獨立的要求”替換成“他渴望獨立的生活”，并闡明思考過程，“先調換（詞語的）位置，改變（句子的）結構，但是‘獨立’這個中心詞要保留，然后把‘要求’換成‘渴望’。這是替換近義詞的方法”。把“他面對生活挑戰的沉著”替換成“接受現實”，因為“文中寫的兩件事情，其實都是他在面對、接受現實”。把“他對食物的興趣”替換成“對食物的愛好與犧牲”，“我們概括的方法也是先給‘興趣’替換近義詞。接著，我們發現當‘少林寺風靡全國’時，為了夢想，他能在吃上做出犧牲。這樣概括更完整”。

如果“小標題”尚有可替換的空間，那么，文章的順序安排就剛性許多。劉老師出其不意再“翻新”，設計兩個“文學體驗”情境，讓學生完成探索性學習任務：一是本文的三節內容能否調換順序；二是補充《我們家的男子漢》原文中一個小節的內容，要求學生先概括小標題，然后思考插在課文什么位置比較合適。這兩個學習活動主要是揣摩文章順序的內在邏輯。不論是普通表達，還是創意表達，都必須遵循行文的內在邏輯（即或事情、或情節、或情感的發展順序等）。這篇課文寫人記事的“事情”發展順序似乎不是很明朗，需要深入文字背后。相對而言，后一個學習任務更具挑戰性。經過獨立思考、小組討論以及教師點撥后，有小組代表發言：“不能調換順序，因為‘他對獨立的要求’是建立在‘對食物的興趣’之上的。山楂片是食物，他有對山楂片的興趣，才會想去自己買。之后，‘他面對生活挑戰的沉著’是建立在‘獨立’之上的。”表達有理有據。有小組代表補充：“我們是從文章結構上思考。因為文章是遞進的，調換順序以后就不一定有遞進關系了。”理性成分增加，學生發現“文章結構的‘遞進’關系”。這個“遞進”是學生自己的發現嗎？是怎樣的“遞進”法？劉老師不滿足于學生的思考結果，順勢追問：“你說的‘遞進’指的是什么？”以期揭示思維過程。學生補充：“我們說的‘遞進’，是指作者圍繞男子漢寫了多個事例，把他慢慢地寫得越來越像男子漢。”第三組代表的發言更深入、更細致：“我們小組也討論出與前一個小組類似的結論。他們說是‘遞進’關系，第一個遞進是內容上的遞進。小男孩這個男子漢的特征，如文章最后所說，‘他的手掌上的細紋，他的身體，他的力氣，他的智慧，他的性格，還有他的性別，那樣神秘地一點兒一點兒鮮明……’作者層層遞進地寫出他男子漢的特征。第二個遞進是作者對小男孩情感上的遞進。情感一步步加深，特征也會一步步凸顯出來。所以我們認為不能調換順序。”

劉老師在肯定和提煉學生們思考之法——“既關注結構、內容，又關注作者情感”和學習之要——“善于傾聽”后，補充原文中的一小節內容，呈現在學習任務單上，讓學生“替”作者概括小標題，并琢磨應該插入課文的什么位置。這既是一個有挑戰的學習任務，也是一個有創意的學習任務，引發學生針鋒相對的思維碰撞。

他不喜歡女孩子，不喜歡一切纏綿悱惻。……他愛和男性玩，無論是同他一樣大的孩子，還是成年人。實在無人可玩的時候，女性，他也接納了。和女孩子在一起，他的胸懷忽然地寬大起來。最先進的武器讓她用，最優良的地形讓她站，自己則赤手空拳，他絕不發起進攻。而她只要輕輕一碰他，他便仰面倒下。那倒下的姿態很帥，犧牲得漂亮。幼兒園里有個女孩子叫燕子，長得挺漂亮，黃黃的頭發在腦后束起一大把，卻很驕橫。有一次，竟然把他從臺階上推了下去，磕破了膝蓋，而他卻沒有回一下手，他說：‘我看她是女的，算了。’他總說：‘我最恨燕子了！’可是有一次，他早晨醒來告訴我，他做了一個夢，夢到了燕子。‘你想她了？’我問他。‘我才不想她呢！我夢見我和她在吵架。’［4］

生1：我想放在最后一節的前面。我認為“他對女性的寬容”，也算是一種“生活挑戰”。他可以謙讓，但這并不是非常具有挑戰性，因為任何人都可以對女性謙讓和寬容。

生2：我不同意他的觀點。因為我認為“他對獨立的要求”和“他面對生活挑戰的沉著”應該是連在一起的，中間插一節不合適。我認為應該放在最后一段，即“他面對生活挑戰的沉著”的后面。

師：兩種觀點，各有理由。還有補充嗎？

生3：我支持生2 的觀點。根據故事情節，這里說“把他送進托兒所”，但是這些事，不像在托兒所里面發生的事情。

師：你是從生活環境上考慮的。同學們，不經意中，我們又回到了作者謀篇布局的深度思考中。想知道作者把這一節放在哪個位置嗎？

生（齊）：想！

師：老師也不知道。如果你感興趣，就去閱讀《王安憶散文》吧。

劉老師設計這一學習任務，目的不在于確定這個情節所放位置的準確性，而在于學生思維的過程。思維過程既能加深學生對課文的理解，又能加深對文學表達的理解。更重要的是，劉老師并不告訴正確答案，而將“在于激勵、喚醒和鼓舞”的教育藝術發揮得淋漓盡致。課后，學生爭相閱讀《王安憶散文》，由一篇課文延伸到整本書閱讀，這成為自然而然的文學體驗活動。

四、朗讀表現，抒發個性化的情感

文學，也是“情感學”。作者常常將自己的情感隱藏在“字里行間”。文學閱讀要感受、體味作者的情感，通過朗讀和想象等表現作者的情感，進而受到情感的熏陶感染，達到豐富精神世界的目的。因此，新課標“閱讀與鑒賞”各學段要求的第一條都是用“普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。對于文學閱讀而言，“有感情地朗讀”是理解的外化、審美的外化，更是情感的外化。

在引導學生“感受、體味”作者的情感方面，劉老師著重在“字里行間”尋覓、求索、玩味——有證據、有創意地表達；同時，注重朗讀——形象地外化作者情感，體現“文學閱讀與創意表達”的獨特育人價值和功能。當學生對課文的語言、結構、人物形象和情感等有一定的理性思考后，劉老師即安排朗讀，特別是對結尾那段新穎的語言與濃厚的情感融合得“化不開”的內容進行朗讀表現，將學生所理解和體會的情感通過朗讀抒發出來，既加深文學理解，又涵養審美情趣。

最后，劉老師總結道：“作者對小男孩的情感一直延續，并一直關注著他的成長。多年后，她還寫了一篇文章，叫做《男子漢成人》。文章開頭說，‘多年前，曾寫過一篇《我們家的男子漢》，現在，文章中的男子漢已經是一名青年。’他成為一名怎樣的青年呢？如果你們感興趣，就去讀《王安憶散文》。”課堂教學結束，新的文學閱讀探索之旅又開啟了。

縱觀整個課例，教師以“文學閱讀與創意表達”學習任務群的“教學提示”為依據，緊扣統編教材“語文要素”和編者意圖，設計文學體驗情境，帶領學生在情境中完成品味作品語言、欣賞藝術形象、汲取創意營養、嘗試有創意地表達等一系列文學閱讀任務。教師因勢利導，不著痕跡地教與評，激疑啟思，促使學生想得深入、學得精彩。