課堂精神空間的審視與反思

張躍先

（長治學(xué)院 教育系，山西 長治 046011）

英國地理學(xué)家R·J·約翰斯頓認(rèn)為：“現(xiàn)代人類生存的最重要的事實(shí)，是社會的空間差異，而不再是自然界的空間差異。”[1]錢穎一和黃達(dá)人均認(rèn)為優(yōu)秀人才的脫穎而出更多依賴的是適宜環(huán)境的提供，而不全然靠培養(yǎng)。顯然，越來越多的人已開始意識到空間對于人類生存的意義。事實(shí)上，同一物理空間往往由于其參與主體不同、話語環(huán)境不同、被賦予的意義不同、個(gè)體所獲得的感受與體驗(yàn)便不盡相同，所培養(yǎng)出來的學(xué)生的特質(zhì)也會千差萬別。因此，教育工作者必須具有空間意識，應(yīng)從空間視角重新審視教育教學(xué)問題，尤其是作為教育教學(xué)活動主陣地的課堂空間。然而，現(xiàn)實(shí)的狀況卻是微觀的課堂空間的教育屬性并未引起足夠的重視，人們對空間的理解與領(lǐng)悟也不盡如人意。理想的課堂空間本應(yīng)有師生間的情感表達(dá)、精神交流和心靈激蕩，應(yīng)具有文化的濃度、育人的氛圍，應(yīng)有師生間的情感共鳴與思維共振，而在追求效率的當(dāng)下，教育甘受各種外在壓力的束縛，為了一些現(xiàn)實(shí)的短期利益而無暇顧及自身的本體性存在，漸漸背離了出發(fā)時(shí)的初衷，完全無視自身的本質(zhì)及內(nèi)在規(guī)律性。教育的目的性也不再是促進(jìn)人的發(fā)展，學(xué)生深陷功利化教育的泥潭中，汲汲于通過學(xué)業(yè)的進(jìn)步謀取一己私利。教育也日漸淪為對客觀知識的輸送與傳播、對學(xué)生身體智能的訓(xùn)練與培養(yǎng)、對行為規(guī)范的規(guī)訓(xùn)與調(diào)整、對競爭資本的攫取與掌控，不知不覺間忽視了對個(gè)體生命境界的導(dǎo)引與提升，教育的靈魂遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于教育發(fā)展的速度，教育在行進(jìn)過程中丟失了自己最寶貴的東西。當(dāng)課堂教學(xué)發(fā)展至今天，我們需要以一種審慎的態(tài)度進(jìn)行必要的反思。只有反思，才能對事物本質(zhì)有深層的覺解，才能對事物發(fā)展規(guī)律有一種洞察式的幽玄的覺悟。

一、現(xiàn)實(shí)審視：課堂精神空間的空場

（一）知識教學(xué)中的文化意蘊(yùn)被抽離

1859年，斯賓塞在《什么知識最有價(jià)值》一文中提出了一種振聾發(fā)聵的見解：什么知識最有價(jià)值，一致的答案是科學(xué)。自此，科學(xué)知識的價(jià)值地位得以確立并逐漸成為學(xué)校的主導(dǎo)課程，課堂教學(xué)隨即圍繞概念、判斷、推理、定義、定理、法則、公式而展開，知識教學(xué)中的文化意蘊(yùn)被抽離，“知識學(xué)習(xí)的本意蕩然無存，學(xué)習(xí)的意義異化到極致。”[2]課堂教學(xué)更多追求的是知識的客觀性、確定性、實(shí)證性，完全陷入了“價(jià)值無涉”的泥沼之中。比如，課堂上，教師會不厭其煩地向?qū)W生講解黃金分割理論，并經(jīng)過一系列嚴(yán)密的推理論證告知學(xué)生其近似值為0.618，但對于其美學(xué)價(jià)值，對于其幾千年來如此令人著迷的原因，神秘的法國埃菲爾鐵塔、迷人的巴黎圣母院、巍峨的埃及金字塔為什么均有黃金分割的痕跡，達(dá)·芬奇的諸多作品如《最后的晚餐》《蒙娜麗莎》《維特魯威人》為什么也有黃金分割的影子，其嚴(yán)格的比例性、藝術(shù)性、和諧性能散發(fā)出怎樣的獨(dú)特魅力，能帶給人們怎樣的視覺沖擊，所有這些教師很少涉及，課堂呈現(xiàn)的多是一些事實(shí)性知識，未能賦予知識以生命，學(xué)生未能感受和體驗(yàn)到獲取知識的樂趣，教學(xué)更多的是各種枯燥文字符號的堆積，多了知性、少了感性和理性。批判教育學(xué)代表人物之一的邁克爾.阿普爾曾一針見血地指出，以斯賓塞為代表的知識觀完全無視知識的倫理性與道德意義，掩蓋了知識的價(jià)值載體與權(quán)利特性。這種偏離教育本真追求的價(jià)值取向反應(yīng)在教育實(shí)踐過程中便是知識完全成了一種理性的事業(yè)，人們只看重知識的外在價(jià)值，單純追求知識的數(shù)量，重自然科學(xué)知識的傳授及技術(shù)能力的培養(yǎng)。知識僅為滿足個(gè)體的物質(zhì)性需求，遠(yuǎn)離了人的需要、情感、意志、生活，忘卻了人的在場，遠(yuǎn)離了人的精神家園。知識被架空，未能真正觸及學(xué)生的心靈，教育完全淪為個(gè)體謀生的手段，亦或是為了促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、政治的穩(wěn)定。庸俗化媚俗化了的教育完全忘卻了對“整全人”的培養(yǎng)和對“本真人”的教化，既不追求卓越，也不提升人性，它培養(yǎng)了馬爾庫塞所說的“單向度的人”，這種人有知識缺文化、有理論缺行動、有技術(shù)缺情感、有理性缺人性，致使太多的知識人茫然不知所措，給我們的教育帶來點(diǎn)滴沉重。

（二）精細(xì)化的課堂設(shè)計(jì)嚴(yán)重阻隔了師生間的思維互動和情感交流

歷史上的任何一次信息技術(shù)革命必將導(dǎo)致教育形態(tài)和教育觀念的轉(zhuǎn)變。印刷術(shù)的出現(xiàn)不僅從根本上改變了教師口誦、學(xué)生筆錄的教學(xué)方式，而且極大地?cái)U(kuò)大了教學(xué)規(guī)模，提高了教學(xué)效率，重組了教育的邏輯，為班級授課制的出現(xiàn)提供了技術(shù)支持。班級授課制出現(xiàn)之后，因其批量化的生產(chǎn)規(guī)模滿足了社會對人才的需求，所以很快得以普及。自此，教與學(xué)易位，學(xué)生成為接受知識的容器，教育作為關(guān)乎學(xué)生精神成長的內(nèi)涵漸趨流失。一直以來，夸美紐斯對教之力量無比自信，他篤信教育猶如印刷術(shù)一樣易行可靠，在他的教育論著中，“印刷機(jī)”一直是作為一個(gè)醒目的隱喻而存在的，他的盲目自信和樂觀使得其對現(xiàn)代教育充分發(fā)展之后的弊端毫無察覺，但杜威則洞若觀火，一針見血且痛心疾首地指出:“教育不是一件告訴與被告訴的事情，乃是一種主動的、建設(shè)性的歷程。這個(gè)原理，在理論上，無人不承認(rèn)，而在實(shí)施上，則又無人不違背。”[3]一個(gè)多世紀(jì)以來杜威的擔(dān)憂非但沒有解決，反而愈演愈烈。在這樣的教育理念下，教育把人變而為物 ，學(xué)生不再是有著內(nèi)在向善的精神性存在，而是亦步亦趨的跟在教師身后，被教師牽著鼻子走。教師會對自己的課堂進(jìn)行超時(shí)空的精準(zhǔn)設(shè)計(jì)，其明確的目的性、嚴(yán)密的計(jì)劃性和條理的清晰性絕不允許學(xué)生有任何僭越，學(xué)生經(jīng)由教師的引導(dǎo)、組織 、控制，被動地習(xí)得知識，沒有主動思考的機(jī)會和勇氣，師生間交往變得呆板、機(jī)械、教條、循規(guī)蹈矩，課堂氣氛緊張而沉悶。有時(shí)教師也會偶爾意識到知識是通過建構(gòu)而不是傳遞的方式獲取的，也會試圖去張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性，凸顯學(xué)生主體地位，為此他們也會刻意去設(shè)計(jì)一些師生、生生互動環(huán)節(jié)，但這種互動往往會流于形式，無助于學(xué)生高階思維的發(fā)展。這種浮淺的、表面的熱鬧往往掩蓋了教學(xué)過程最本質(zhì)的東西，無助于課堂生活的人文化，如長期經(jīng)歷這樣的教學(xué)氛圍，師生都會身心俱疲。

（三）教育評價(jià)的偏執(zhí)嚴(yán)重阻礙了教師對理想課堂追問的熱情

“只有詩意的空間，方可詩意地棲居”。教育作為培養(yǎng)人的一種社會實(shí)踐活動，就其理想性而言，應(yīng)該是讓參與交往的師生在走進(jìn)課堂的同時(shí)，能夠在基于民主、平等、理解、寬容、尊重的基礎(chǔ)上均能接受到一種精神性的影響，在此，他們彼此間精神是敞開的、思維是活躍的、情緒是激昂的。然而，長期以來，以選拔為取向的偏執(zhí)的、頑固的傳統(tǒng)教學(xué)評價(jià)，往往以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績排名亦或升學(xué)率的高低來評價(jià)教師教學(xué)效果的優(yōu)劣，而教學(xué)效果的優(yōu)劣又會和教師的職稱晉升、相應(yīng)待遇等直接掛鉤，所有這些都極大地增加了教師的心理負(fù)荷，嚴(yán)重阻礙了教師對理想課堂追問的熱情，使其課堂教學(xué)呈現(xiàn)出明顯的急功近利傾向，育人的價(jià)值被育分的價(jià)值所取代，學(xué)生的發(fā)展僅用一串串?dāng)?shù)字來標(biāo)記，單純注重學(xué)科知識的傳授，忽視相關(guān)能力的培養(yǎng)，更無暇顧及情感、意志等非智力因素。教師們絞盡腦汁，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)上大作文章，力求在最短時(shí)間內(nèi)獲取最大的收益，固定的時(shí)間、固定的地點(diǎn)、統(tǒng)一的教材施加于所有的人。學(xué)生沒有主動權(quán)，教師言說，學(xué)生傾聽，各自的精神世界獨(dú)立而封閉，沒有質(zhì)疑、沒有追問、課堂氣氛沉悶、刻板、凝重。同樣，生活在同齡人群體中的學(xué)生，卻是一個(gè)個(gè)孤獨(dú)的存在，沒有協(xié)助、沒有配合、沒有友愛，一個(gè)人的成功往往意味著另一個(gè)人的失敗，他們只是在競爭過程中才有意義。每個(gè)人只對自己的學(xué)業(yè)成績負(fù)責(zé)，他們在物理空間上如此接近，但在精神世界上卻甚是遙遠(yuǎn)。而夾縫中求生存的教師，既想按照教育本身的理想，遵循學(xué)生的成長規(guī)律，讓學(xué)生走上一條向善、求真、粹美的人生道路，又不得不屈從于世俗的社會，按照歷史發(fā)展的要求，將學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)能夠勝任某種職業(yè)的人。這種異化的體驗(yàn)，對他們而言是痛苦且深刻的，在現(xiàn)實(shí)的教育面前，他們常常感到自己的渺小、卑微和無能為力。

二、價(jià)值重構(gòu)：提升課堂精神空間的現(xiàn)實(shí)路徑

（一）課堂空間的精神性源自課堂教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值性

課堂絕不是一個(gè)簡單的物理空間，而是經(jīng)由師生互動而建構(gòu)的帶有一定人際氛圍和文化底蘊(yùn)的關(guān)系空間，師生均能感受到它的存在并據(jù)此進(jìn)行著認(rèn)知的互動、情感的融合與價(jià)值觀的碰撞，從而達(dá)致對整全人的培養(yǎng)。當(dāng)然，這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需依托前人積累起來的豐富的文化遺產(chǎn)，經(jīng)由教師的育人功能及學(xué)生主體能動性的發(fā)揮來完成。“教育是通過現(xiàn)存世界的全部文化，導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基。”[4]具有精神屬性的文化知識之教育價(jià)值是與生俱來的，蘇格拉底和柏拉圖均強(qiáng)調(diào)知識之于個(gè)人美德形成與理性成長的重要意義，主張教育是關(guān)乎靈魂的事業(yè)，而不只是習(xí)得生存技能。蘇格拉底終其一生孜孜以求的便是引導(dǎo)學(xué)生通過靈魂德性的完滿以使有限的人生獲得無限的幸福。夸美紐斯在《大教學(xué)論》中開篇即言教學(xué)就是要把“一切知識交給一切人的全部學(xué)問。”[5]他希望每個(gè)個(gè)體能在普遍知識的授受過程中實(shí)現(xiàn)完整成人的目的。可見“教育即知識的傳承”的觀念由來已久，雖然教學(xué)就其本質(zhì)而言，絕不是單純的知識授受，但知識的教與學(xué)始終是課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，始終是指向人并為人服務(wù)的，知識承載著一切美好愿望和良知，無論對它多么重視都不為過。然而，當(dāng)下的課堂教學(xué)不斷被質(zhì)疑、批判，從理論到實(shí)踐飽受詬病，原因就在于課堂教學(xué)僅僅把知識看作是一種客觀的存在，忽略了師生主體對其的價(jià)值認(rèn)同，從而使其豐富的內(nèi)在價(jià)值如認(rèn)知價(jià)值、道德價(jià)值、審美價(jià)值均未得以實(shí)現(xiàn)，這種偏離教學(xué)本真追求的價(jià)值取向反映在實(shí)踐過程中便是它忽視了學(xué)生的需要、情感與智慧 、忽視了生命的激情與悸動。所以，課堂上，以具有精神屬性的文化知識為中介所構(gòu)成的師生之間的教學(xué)關(guān)系，需要教師深挖教學(xué)內(nèi)容中的文化意蘊(yùn)，并經(jīng)由自己的內(nèi)化，引導(dǎo)學(xué)生去感受、去體驗(yàn)、去領(lǐng)悟，在情與情的交融、心與心的碰撞中共同完成生命意義的提升和生命價(jià)值的重塑。

（二）注重內(nèi)求與感悟，由單向控制走向交互生成

從文藝復(fù)興時(shí)期的拉伯雷到啟蒙時(shí)期的盧梭，都對無視人的自由與尊嚴(yán)的教育給予了最嚴(yán)厲的批判。“問題不在于告訴他一個(gè)真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理。”[6]盧梭認(rèn)為合乎自然規(guī)律的教育應(yīng)該讓受教育者自己去感知、去體悟、去選擇。蘇格拉底的教學(xué)活動，從某種意義上講，即是在特定的生活場景中，經(jīng)由他的引導(dǎo)和啟發(fā)，使他者的靈魂轉(zhuǎn)向?qū)砟钍澜缰姓嫔泼赖陌盐眨瑥亩粩鄶U(kuò)大對自我的認(rèn)知，對世界的認(rèn)知，過一種省察著的生活。因此，真正有效的教學(xué)理應(yīng)超越固化知識的傳授，讓師生在持續(xù)不斷的對話中感悟世界、理解他人，誰都不具有對真理的絕對解釋權(quán)。我們理應(yīng)以新的視角重新看待課堂、教學(xué)及管理，知識是通過建構(gòu)的方式而不是傳遞的方式生成的，從而意味著教學(xué)也不再是教師的獨(dú)白，課堂上理應(yīng)關(guān)注每個(gè)學(xué)生的表現(xiàn)，應(yīng)注重知識的動態(tài)性、非完整性和非系統(tǒng)性。后現(xiàn)代主義教學(xué)觀對現(xiàn)代主義教學(xué)觀的批判就在于后者過分看重目的的先驗(yàn)性、外在性，過程的預(yù)設(shè)性及線性性。事實(shí)上，“一堂優(yōu)秀的課，不是先驗(yàn)的、而是生成的，不是線性的、而是婉轉(zhuǎn)的，不是機(jī)械的、而是哲學(xué)性的。”[7]教師作為具有豐富人生閱歷和實(shí)踐性知識的個(gè)體，應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)多樣化的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)，讓他們勇敢地去探索、去體驗(yàn)、去和書本對話、去和師友對話、去和自然界對話，從而融知識學(xué)習(xí)于問題的解決及對現(xiàn)實(shí)問題的關(guān)注中，這樣的教學(xué)所能達(dá)到的效果，從本質(zhì)上是不可計(jì)算的。20世紀(jì)80年代，美國學(xué)術(shù)界也曾進(jìn)行過一次大規(guī)模的研究，旨在探索什么樣的校園環(huán)境更有利于學(xué)生的成長，教學(xué)過程中的教師和學(xué)生應(yīng)各自扮演什么樣的角色，最終經(jīng)過系統(tǒng)整理分析，他們歸納總結(jié)了提高教學(xué)效果提升教學(xué)質(zhì)量的七大原則，其中第一條即為“鼓勵(lì)師生間的接觸”，第二條為“鼓勵(lì)師生間的交流與合作”。可見，求知的過程不僅需要質(zhì)疑、批判、探究，更需要交流、碰撞、激活思維。思想觀念固然是在個(gè)體頭腦中形成的，但個(gè)人的見解畢竟是有局限性的，只有在與他人的交流、交談中，多種觀念、多種思想相互融合，才有可能產(chǎn)生新的思想火花。習(xí)明納是德國著名歷史學(xué)家奧波德·馮·蘭克發(fā)明的，它既是一種教學(xué)研究制度，同時(shí)也是一種教育空間模式的創(chuàng)設(shè)，是德國大學(xué)教學(xué)改革與發(fā)展的必然結(jié)果，當(dāng)然也離不開德國政府在經(jīng)濟(jì)等方面的大力支持。它是由高年級學(xué)生和優(yōu)秀學(xué)生組成研究小組，在教授的引導(dǎo)下，在一個(gè)相對自由寬松的教學(xué)環(huán)境中，定期在一起共同探究新的知識領(lǐng)域，師生均能參與其中，但討論之前絕不預(yù)設(shè)一個(gè)結(jié)論，真理尚不存在，人人可以暢所欲言，在激烈的思想交鋒中完善真理。正是通過這樣的教學(xué)方式，奧波德·馮·蘭克培養(yǎng)了諸多對歷史有深遠(yuǎn)影響的歷史學(xué)家，如魏茨（Georg Waitz）、吉澤布雷希特（Wilhelm Von Giesebrecht）和聚貝爾（Heinrich）等。

（三）營造高品質(zhì)的課堂精神空間能力，理應(yīng)成為教師的核心專業(yè)能力

法國社會學(xué)家亨利·列斐伏爾認(rèn)為，空間不只是一個(gè)簡單意義上的幾何學(xué)與傳統(tǒng)地理學(xué)概念，而是一個(gè)社會關(guān)系重組與社會關(guān)系的建構(gòu)過程。[8]課堂空間也一樣，師生作為具有精神屬性的主體，一旦從事了具體的教育實(shí)踐活動，便自然而然會把其精神屬性帶進(jìn)他所實(shí)踐的場域。進(jìn)入教育情境中的教師，便是一個(gè)問道在先、術(shù)業(yè)有專攻的精神性存在，進(jìn)入教育情境中的學(xué)生，每一個(gè)人都是一個(gè)獨(dú)特的生命個(gè)體，他們有能力共同創(chuàng)設(shè)一個(gè)高品質(zhì)的課堂精神空間。在此，他們的精神是自覺的、思維是主動的。但是功利化教育背景下的課堂空間卻多半是病態(tài)的，病態(tài)的課堂空間缺失了以高尚師德對學(xué)生品德的率先垂范、缺失了對學(xué)生生命人格和情感智慧的關(guān)懷與尊重、缺失了對課堂教學(xué)內(nèi)容育人功能的深度挖掘、缺失了教師對教學(xué)的熱愛和對學(xué)生的關(guān)懷，有的只是工廠化的機(jī)械勞作，一本教材、一本教案、一張?jiān)嚲恚粗氐闹皇欠謹(jǐn)?shù)、排名、升學(xué)率等幾個(gè)簡單的指標(biāo)，教學(xué)語言刻板化、師生表情僵硬化，拙劣的教師問學(xué)生答既多余且無趣，教學(xué)旨趣流于平庸，學(xué)生的精神世界無力而空洞。為擺脫目前的困境，教育工作者一直在更新著觀念、探索著方法、構(gòu)建著模式。新西蘭學(xué)者約翰·哈蒂曾對影響教學(xué)效果的各種因素進(jìn)行了為期15年的大規(guī)模的實(shí)證研究，最后發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵因素之一。博爾諾夫認(rèn)為：“教育的成功與否往往取決于生活環(huán)境中一定的內(nèi)部氣氛和教育者與受教育者的情感態(tài)度。”[9]可見師生關(guān)系是學(xué)校里最重要的人際關(guān)系，教師要積極營造一種基于民主、平等、自由、寬松的課堂教學(xué)氛圍，要能意識到進(jìn)入教學(xué)情境中的每個(gè)個(gè)體都是一個(gè)獨(dú)特的生命存在，他們有著各自的文化背景和思維方式，其理想、信念、價(jià)值觀會存在很大差異，教師要承認(rèn)并尊重這種差異，能在平等基礎(chǔ)上與學(xué)生展開對話，既能與學(xué)生形成共識，又允許不同觀點(diǎn)的存在，學(xué)生能在與教師的深層交流中完善自己的觀念、認(rèn)知與價(jià)值判斷。所以，一個(gè)優(yōu)秀的教師，如同一個(gè)廣受歡迎的演員，理應(yīng)是一個(gè)復(fù)合型天才，應(yīng)具有駕馭多種教學(xué)方法和教學(xué)策略的能力，他既可以將學(xué)生卷入到一場激烈的討論中，也可以組織學(xué)生聽取一場報(bào)告，或者參與一個(gè)學(xué)術(shù)性游戲，他的課堂總是富于變化和充滿活力的。正如清華大學(xué)校長梅貽琦在《大學(xué)一解》中所闡述的“師生從游”的教育理念一樣，他說學(xué)校猶水也，師生猶魚也，教育活動猶游泳也，教師在前游，學(xué)生尾隨其后，從游日久，學(xué)生在潛移默化中自會受到教化，教育不為而成。因此，課堂教學(xué)作為師生共同攜手經(jīng)歷的一段文化之旅，需要教師去積極營造一種充滿情感的課堂教學(xué)氛圍，這種教學(xué)氛圍必將充盈著人類優(yōu)秀文化對學(xué)生思想的滋養(yǎng)和浸潤，也必將充盈著高尚師德對學(xué)生心智的感召與啟迪，同時(shí)也充盈著學(xué)生生命激情的完滿釋放與張揚(yáng)。師生身在其中均能感受到它的存在，他們的心靈會得以凈化、精神會得以升華、理想會得以重塑、素質(zhì)會得以提升，正所謂書學(xué)之地，文化隆盛，進(jìn)入其中的每個(gè)個(gè)體無不肅然起敬，深受教化。[10]