基于學生預習困惑反饋的教學實施路徑

陳歡夸 林雪松

法國人文主義思想家蒙田曾說過：“精神高尚而堅強的老師的心得就是：懂得如何遷就學生的腳力，又懂得如何引導學生前進。教師最好讓學生在前面走路，自己在后面判斷他的步伐，并決定自己如何遷就學生的能力。”這一思想若轉化為教學實踐，就是先學后教、以學定教——前一個“學”指的是學生預習，后一個“學”指的是學情。以往教師會根據(jù)教學經(jīng)驗來分析學情，但在新一輪課改和統(tǒng)編版新教材使用后，學生對新教材的知識儲備情況、重難點理解情況及個人興趣點的判斷往往難以把握，這時候教師向?qū)W生搜集預習時的困惑就顯得非常有價值了。據(jù)了解，目前很多一線教師已自覺將其作為備課的習慣之一，奉化中學的林雪松老師還曾就統(tǒng)編版《中外歷史綱要（下）》第10課《影響世界的工業(yè)革命》一課專門設計過一節(jié)基于學生預習困惑反饋的“定制版”公開課，筆者總結此課的一些有益經(jīng)驗，與同行做一交流。

一、教學實踐的指導思想

《普通高中歷史課程標準》在實施建議中提出：“在教學實踐中，教師要將教學目標、教學內(nèi)容、教學過程和教學評價等聚焦于培養(yǎng)和發(fā)展學生的歷史學科核心素養(yǎng)”[1]，“加強對評價目標、標準、類型、方法、工具等的研究，努力使教、學、評一體化，逐步構建以考查學科核心素養(yǎng)為重心的評價體系”[2]。本課就是以“教、學、評一體化”的指導思想來進行設計的。

“教、學、評一體化”（在很多學者的論著中或被稱為“教、學、評一致性”），起源于20世紀80年代的美國，最近幾年在國內(nèi)形成研究高潮。“一體化”與“一致性”的區(qū)別在哪？學界對此討論得很少。以筆者陋見，“教、學、評一致性”可能是一種理想的追求，“教、學、評一體化”則是一種現(xiàn)實的實施狀態(tài)。不管是理想追求還是現(xiàn)實狀態(tài)，“清晰的目標是教—學—評一致性的前提和靈魂，教師需要確定教學、學習與評價是否都是圍繞同一目標展開的。”[3]

基于這樣的理念，筆者設計了“學生預習困惑反饋式課堂”的教學實施流程（如圖1）。

需要特別指出的是，筆者將課程標準、教學內(nèi)容、學業(yè)質(zhì)量水平劃分、學情這四個因素共同作為確定教學目標的依據(jù)，為提問評價量表的開發(fā)提供基礎。

二、提問評價量表的開發(fā)

針對學生提交的本課預習困惑，哪些問題必須在課內(nèi)進行集體反饋？筆者提出了以下五個維度的考量標準（表1）。

一般來說，顯要性高則關聯(lián)度高，關聯(lián)度高未必顯要性高。比如，《影響世界的工業(yè)革命》的課標表述為“通過了解工業(yè)革命帶來的社會生產(chǎn)力的極大發(fā)展以及所引起的生產(chǎn)關系的深刻變化，理解工業(yè)革命對資本主義世界體系的形成及對人類社會生活的深遠影響”[4]，顯然該課的顯要性問題即重難點應該是工業(yè)革命的影響。對照教材，第10課分別由工業(yè)革命的背景、進程和影響三個子目構成，顯要性問題對應的教材文字量應該是充足的，但教材著墨最多的卻是工業(yè)革命的進程。所以，就像教師不能僅以該知識點的教材文字量多少來決定它是否是該課的重難點，教師也不能僅根據(jù)一個或兩個評價維度來決定學生的預習困惑是否值得在課內(nèi)進行集體反饋，而應該綜合考量。為此，筆者設計了上述五個評價維度的雷達圖（如圖2）：

若把上述評價維度分為低、中、高三個等級的話，所圍成的三個五邊形由內(nèi)向外即代表這三個等級。就每個具體的問題而言，不可能在每個評價維度上都表現(xiàn)為同一個層級，因此我們可根據(jù)所圍成形狀的面積大小來判斷該問題進行集體反饋的必要性大小，面積越大越需要反饋。

三、課堂反饋問題的確定

根據(jù)上述評價方法，筆者確定了在課堂上進行集體反饋的5個學生預習提問（表2）。

根據(jù)表2中的評價維度雷達圖，可以清晰地看出這五個問題的各自特征：1、2兩問關聯(lián)度強;第3問學生關切度高;第4問的觀點顯然出自學生的課外閱讀，站在學生角度上看創(chuàng)新性較強，值得鼓勵;第5問從女性視角探究工業(yè)革命的影響，屬顯要性問題。5個問題還有個共同特點：水平匹配度高，大都符合水平2的要求，只有問題4的因涉及兩次工業(yè)革命的“系列史事”，達到了歷史解釋的水平3要求。

四、目標與任務的設計

在綜合學生預習提問及教師對課標和教學內(nèi)容的把握之后，筆者將本課的教、學、評目標確立為：

1.以“棉花的英國之旅”為切入點，關注工業(yè)革命的時空背景，借助史料分析棉紡織業(yè)在英國工業(yè)革命前夕的發(fā)展情況，能夠?qū)I(yè)革命首先在英國發(fā)生、從英國的棉紡織業(yè)開始這兩個問題作出初步的解釋。

2.通過補充史實和聯(lián)系所學內(nèi)容，理解工業(yè)革命成果擴展到歐美各國的原因，在此基礎上認識第二次工業(yè)革命發(fā)生的背景。通過對兩次工業(yè)革命成果的比較分析，能夠選擇、組織、運用相關歷史術語，闡釋兩次工業(yè)革命的特點。

3.借助各種圖文、表格等史料，理解工業(yè)革命的深遠影響，嘗試運用史料論證某一觀點。

4.通過本課學習，能夠認識生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎與上層建筑的辯證關系，體會工業(yè)革命的“兩面性”影響。

確定目標后，本課教學可分解為三大學習任務，每一個任務包含若干驅(qū)動性問題，并對應于相應的教學評目標，實現(xiàn)學與教的一致性。

以上六個問題前五個均為學生的預習提問，第6問為教師根據(jù)教學評目標需要所加，畢竟女性地位的提高不足以代表工業(yè)革命的深遠影響。

五、教學實踐后的反思

限于篇幅和本文論述的主題，具體教學和評價過程從略。

基于學生預習困惑反饋的教學可適用于不同的課型，此課例僅是新授課的一個嘗試。通過實踐，我們認為，這樣的教學實施流程具有以下兩個優(yōu)勢：第一是精準定位目標，依“生”施教，做到教與學的一致性;第二是學生預習問題的呈現(xiàn)本身就是一種有效的評價反饋，除了解決這些問題、完成教學任務外，對學生還有肯定和激勵的作用，有助于提高學生的學習積極性。從課堂實際效果來看，每當教師在屏幕上呈現(xiàn)問題提出者的姓名時，能看出這些學生興奮和期待的微表情和周圍同學投以的贊賞目光，整節(jié)課學生的專注度明顯高于一般的新授課。

評價反饋是評價的重要組成部分，基于學生預習困惑反饋的教學在進行整體設計時還需注意選擇合適的評價反饋方式。如果把預習學案看做是課前評價的載體，那么嚴格地講，學生在預習階段所提出的所有預習困惑都需要老師給出解答和反饋。根據(jù)上文的五個維度雷達圖，契合度高的問題可以在課堂上面向全體學生進行集體反饋;契合度較低的問題則可以利用課外時間，針對某位學生進行個別反饋;有些超前或超標的問題可以考慮在以后的新授課或復習課上進行延后反饋;教師還可以在每個學期或每個教學模塊結束后，進行階段性激勵式反饋，具體做法如評選和表彰這一周期內(nèi)的“提問達人”、“最佳問題獎”等。另外，除前置性的預習困惑外，還可以關注和搜集學生課后的問題，給予合適的反饋。

當然，基于學生預習困惑反饋的教學在現(xiàn)實操作中面臨不少困難和挑戰(zhàn)，比如教學設計的“依班而定”導致每個平行班都需要進行個性化的備課，教師在任教新一屆學生時，還需要另起爐灶。但是，當教師對某一教學理念的認同的轉化為教學的習慣時，這樣的課型設計將不再變得繁瑣生硬，也將最終讓學生受益。正如陶行知先生所說，“教什么和怎么教，決不是凌空可以規(guī)定的，他們都包含‘人’的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了， 我們要曉得受教育的人在生長歷程中之能力需要，然后才曉得要教他什么和怎么教他”。[5]

【注釋】

[1][2][4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第45、67、16頁。

[3] 崔允漷、夏雪梅：《“教—學—評一致性”：意義與含義》，《中小學管理》2013年第1期，第6頁。

[5] 陶行知：《陶行知全集》，成都：四川教育出版社，1991年，第191頁。