核心素養導向的情境學習活動設計

■喻昌學

基礎教育改革邁入核心素養培育的新時代，情境學習成為新時代教學改革的方向，中共中央、國務院發布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確要求“融合運用傳統與現代技術手段，重視情境教學”；國務院辦公廳下發的《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》要求“積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學”；各學科課程標準也特別強調“情境”在教學中的作用。那么，情境學習與核心素養之間的關系究竟是什么？核心素養導向下的情境學習的內涵與外延是什么樣的？情境學習應該如何設計才能有力地促進學生核心素養的養成？本文擬對這三個問題進行探討。

一、情境學習是核心素養培育的有效路徑

“核心素養作為知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度協同聯動的有機綜合體，作為各種具體素養成分在個體面臨特定問題情境時的綜合性運用”[1]，其生長發育的場域與生成的通道是情境學習。核心素養并不是獨立的、抽象的存在，其生長與發展天然蘊含于情境之中。簡言之，核心素養與情境學習之間有著強大的關聯性與耦合性。具體表現在三個方面。

（一）核心素養導向下的知識要回歸于情境

什么知識最有價值，其答案的背后代表著持有什么樣的知識觀。核心素養導向下，人們從靜態的、抽象的、單一的現代主義知識觀轉向動態的、具體的、多元的后現代主義知識觀。石中英教授提出后現代知識型突出強調知識的文化性、相對性與情境性[2]。具體來說，從知識生產的整個過程來看，知識與其所在文化中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至信仰血脈相連；從知識的意義來看，任何知識的意義都不僅僅是由其本身的陳述形式來定義，更是由其所在的整個意義系統來賦予；從知識的價值性來看，所有的知識生產都受社會價值的價值需要指引。因此，核心素養導向下的知識必須回歸于知識情境性之中。

（二）核心素養導向下的學習要回歸于情境之中

為何學生在學校獲得大量的學科知識與技能，但卻無法遷移到現實生活中去？究其原因，是因為學校知識教學割裂了知識與情境之間的血脈關系。學習活動所依存的情境過于簡化和抽象化，生生割裂了知識與現實生活的聯系。誠如懷特海所提到的，將學科知識的學習嵌入廣泛的真實工作情境和真實社會發展情境中，學生不僅可以獲取相應的知識、技能和思維方式，還能領會應用這些知識、技能和思維方式的情境化條件，由此改變“呆滯”的頑疾[3]。課堂教學是培養學生核心素養的關鍵環節，而情境是課堂教學中不可或缺的要素。簡言之，核心素養的形成與考查都離不開情境。故核心素養導向下的學習必然要回歸于情境之中。

（三）情境學習有利于培養學生的核心素養

從發展論上來說，核心素養是學生逐漸形成的適應個體終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。而學生只有在情境學習中展開深度建構與問題解決，在實踐參與中養成重要品格，才能將所學到的知識與技能、方法與思想等轉化為關鍵能力與必備品格。

綜上所述，核心素養導向下的情境學習要實現三個認識上的突破：一是突破對知識的認識，不能只認識到知識的普遍性，而忽略了知識的情境性；二是突破對學習的認識，從知識獲得到實踐參與，從知識加工到情境認知，情境不僅僅是學習的工具和手段，而且情境本身就是學習的一部分，學習必須在情境中發生；三是突破對學生發展的認識，回歸情境的知識教學是學生核心素養的基本途徑。

二、核心素養導向下情境學習的內涵及類別

從方法論上看，探討情境學習如何有力地促進學生核心素養發展，首先需要對核心素養導向下情境學習的內涵及其外延有著清晰的認識。

（一）情境學習的內涵

情境學習（Situated learning）是有關人類知識本質的一種理論，它研究的是人類知識如何在活動過程中發展[4]。從場域上來說，情境學習旨在為學生提供一個相對真實而又豐富的學習場域，建立學科世界與學生生活世界的實質關聯，將學生的學習置于一個更為復雜的、多元的、互動性的實踐情境和問題情境中，從而培養學生的實踐能力與問題解決能力。從學習方式上來說，情境學習是指學習者在一定的實踐情境和問題情境中，以實踐參與為價值追求，經歷真實的思維活動和情感體驗，建立學科世界與學生生活世界的實質關聯，獲得對客觀事物的深度理解和自身高階發展，從而實現“知識與知識、知識與行動、知識與事物、知識與自我”四個融合的一種學習方式。綜上所述，筆者將情境學習歸納為三個命題：情境學習是學用合一（知行合一）和雙重建構（知識與身份的建構、個體與社會的建構）的學習；情境學習是深度理解與高階發展的學習；情境學習是促進學生實踐參與解決問題的學習。

（二）情境學習的類別

依據不同的分類標準可以將情境學習分為不同的類型。如《辭海》將情境分為真實的情境、想象的情境和暗含的情境。認知分享理論認為學習情境可分為物理性情境和社會性情境。

那么，核心素養導向下，情境學習又有哪些類型？在課堂學習中，“情境學習”可以分為現實情境、模擬情境及虛擬情境。眾所周知，課堂學習難以完全是真實的，往往要通過模擬的甚至是虛擬的情境來幫助學生進行感知、體驗和生成。此外，根據學習的挑戰程度，學習情境可以分為類似情境（低）和復雜情境（高）兩種類型。其中，類似情境是指在學科學習情境中包含單一學科知識要點、單一學科任務，僅需要學習者運用單一學科方法分析就能直接解決問題的情境。這種情境通常表現為良結構，即解決問題的條件可以在情境中找到，是學生學習中較為低階的情境。比如，教師在講授七年級中國歷史上冊“秦統一中國”時設置的一個情境，秦國統一六國后嬴政該如何鞏固統一。復雜情境是指在學科學習情境中包含多個學科知識要點、多個學科學習任務，需要學習者分析多個要素，綜合運用多個學科知識甚至是不同學科知識來系統解決問題的情境。這種情境通常是不良結構，即解決問題的條件在情境中隱藏甚至缺失，是貼近現實生活的情境，是學生學習中較為高端的學習情境。比如，制作一款戰疫電腦小游戲幫助人們排解不良情緒[5]，該情境其實融合了語文、美術、心理、信息技術等多個學科領域的知識。

三、情境學習活動的基本結構、層次及類型

情境學習活動的實質是基于情境的學科實踐活動，是學生在有意義的實踐活動中建構學科知識、掌握學科知識及運用學科知識，通過調研、實驗、創見和問題解決等方式達到對學科知識的深度理解和高階思維培養。

（一）情境學習活動的基本結構

情境學習活動的結構應包含情境、問題、實踐與分享四大要件，具體見表1。

表1 情境學習的學科實踐活動結構表

1.情境（situation）

知識根植于實踐情境，沒有可脫離情境的知識。因此學科實踐活動的首要要件就是情境。學生只有在特定的實踐情境或問題情境中，才能夠將自己和自己的經驗融入其中，進而理解知識，運用知識，實現知識的整合。

2.問題（problem）

問題（problem）與問題（question）是有本質區別的，情境學習中的問題應該是基于特定情境的問題（problem），因此，問題（problem）是學科實踐活動的必備要件。這樣的學科實踐活動才能夠具有驅動的特性，激發學生的好奇心，調動學生的求知欲，促使學生主動融入實踐場域，進行深入的探索。

3.實踐（practice）

實踐（practice）是情境學習的學科實踐活動的第三要件，也是最重要的要件。缺乏實踐只能是情景，即沒有主體的身體與心靈的融入，只是“看風景”，有了實踐才是情境，即有主體的身體與心靈的融入。在這樣的學科實踐活動中，活化的學科知識才能夠對學生生命意義具有建構作用，才能對學生的精神世界具有豐盈作用。

4.分享（share）

從教育心理學的分布式理論看，群體的智慧蘊藏在每一個積極實踐的個體中。只有在實踐中交流，才能不斷地在分享中實現知識、思想的整合。因此，分享是學科實踐活動的一個必不可少的要件。

（二）情境學習活動設計示例

根據學科實踐活動的背景分析和構成要件，以初中數學“設計遮陽棚”活動結構為例說明（如表2）。

表2 初中數學“設計遮陽棚”活動結構示例

（三）情境學習活動的層次及類型

圖1 情境學習活動的層次及類型

核心素養導向下的情境學習活動有哪些層次與類型？倘若我們從學科、學生及學習三個基點來看，縱向上可以將情境學習活動分為應用型、建構型與創生型；橫向上可以將情境學習活動劃分為自然探究類、社會參與類與人文創作類。

1.情境學習活動的層次

根據學生在學科實踐活動中的學習結果層次，我們將情境學習活動分為應用型、建構型和創生型三種層次。

第一，“應用型——學以致用”。應用型學科實踐活動是指在學生學習知識之后，將所學的學科知識、學科方法等運用到問題情境中，遷移知識，分析、解決問題。其主要目的是增強學生對學科知識、學科方法與思想等的遷移與運用。

第二，“建構型——用以致學”。建構型學科實踐活動是指學生在新問題情境中遇到障礙，不得不學習新的學科知識、方法與思想來解決新的問題。這樣不僅彌補了學生原來的認知圖式欠缺，更幫助學生建構了新知與問題情境之間的緊密聯系。學生在問題解決中經歷了分析、評價、反思等思維活動。

第三，“創生型——學用合一”。創生型學科實踐活動設計是指學生在知識建構中解決問題，在解決問題中持續建構新知。在這個學習過程中，學生的知識建構能力、問題解決能力等得到更有力的發展，促進學生的滲透理解與實踐創新。

2.情境學習活動的類型

根據學科特性和學科內容，我們將情境學習活動分為自然探究、社會參與和人文創作三類。

第一，自然探究類。自然探究類學科實踐活動，需要學生對未知永遠充滿好奇和熱情，對探究擁有堅定的信念和堅韌的毅力，能夠在面對問題時主動運用學科知識、學科方法與思想進行系列的研究進而得出事實性結論。簡而言之，學生學習要像科學家那樣進行研究。

第二，社會參與類。從社會學角度看，人的學習過程就是人社會化的過程，因而學習本身就具有社會性。因此，社會參與類學科實踐活動是指學生通過交流、討論、協商、協作等社會性交往活動來獲得認識上的相互理解和實踐行動上的社會性聯系。一般說來，社會參與類學科實踐活動主要包含“傾聽、討論、協作、分享”等具體的社會性交往活動形式，其目的是讓學生學會傾聽、學會表達、學會合作。

第三，人文創作類。人文創作類學科實踐活動不是簡單的手工制作和生活美化活動，而是指學生通過畫冊、視頻、劇本、舞蹈、程序等物化產品制作，融入學生創造性的設計思維，進行充滿想象力的審美藝術和富有社會積淀的人文關懷的創造性的學科實踐活動。一般情況，人文創作類學科實踐活動主要包含“美術創作、音樂創作、體育創作、劇本創作、創客創作”等五大領域的人文創作類學科實踐活動。

四、情境學習活動設計策略

情境學習活動是指在教師的指導下，由學生自主進行的綜合性學習活動，它基于學生經驗，密切聯系學生的生活和社會實際，體現對知識綜合應用的學習，對于培養學生發現問題、提出問題和分析問題的能力具有重要作用。情境學習活動設計原則主要包括學科性原則、系統性原則、實踐性原則、發展性原則和開放性原則。從不同的維度來看學科實踐活動，就會有不同的解決方案，選用不同的設計策略，主要有以下設計策略：

（一）目標導向策略

情境學習活動設計要圍繞立德樹人，聚焦學科目標，同時著眼綜合育人。其中，學科目標就是學科核心素養及課程目標的雙重要求；綜合育人就是在情境學習活動設計時，進行跨學科學習活動的設計，以及立足學科素養結構化培養的綜合育人；另外，要積極探索整體育人，整體育人既要五育并舉，又要兼顧學科素養，還要注重跨學科。從學科育人到綜合育人再到整體育人是一個從小到大、環環相扣、指向階梯上升的過程。

（二）情境創設策略

情境創設要建立與生活實際及學科知識的聯系，特別是要貼近學生生活，富有趣味，同時要與教學目標的落實相勾連，能連接學生的已知知識，接近學生的最近發展區，不宜過于拔高，也不能過易。

（三）問題驅動策略

情境學習的實質是讓學生在實踐參與中進行問題解決學習。具體說來，首先，要對教學內容和教學目標進行前端分析，從而精心設計出學科核心問題；接著根據學科核心問題分解為層層遞進、環環相扣的子問題群，使之形成問題串和問題序列；最后讓學生在問題串中進行知識建構與問題解決。

案例：在設計三年級語文“基于問題的“知行合一”學科實踐活動”中，以部編版三年級上冊教材第七單元的習作“我有一個想法”為題目，讓學生選擇一個在生活中引起自己關注的現象或問題寫出自己的想法。學生在已有的生活經歷中，或多或少、或深或淺地有了自己的想法，此次習作不僅可以把他們的想法付諸筆下，教師還可以結合實際情況進行適當的“添油加醋”，激發孩子的實踐興趣，讓孩子關注身邊事，嘗試解決實際問題，做生活的主人。比如班級衛生角總是困擾很多班級的“老大難”問題，不是工具擺放不整齊，就是太占位置；不是不方便把角落衛生做徹底，就是不“聚焦”；壁掛式的衛生工具容易因潮濕腐蝕墻角，網購的洋氣款工具雖好看，但不好用還占空間，探究一種適合本班教室的收納衛生工具的“家”就顯得獨特而必須。

回歸問題情境的學習活動，教師可以結合學生的特點來開展探究性的實踐學習，讓學生主動參與、合作探究，嘗試解決問題，能夠更好地發揮學生的主觀能動性，發展他們的實踐能力。

（四）概念統整策略

這里的大概念是指學科大概念，以大概念為核心的情境化學習活動通過尋找、確定和發揮大概念，要求學生在情境學習中獲得持久而可遷移的理解。首先是要尋找和確定學科大概念，大概念具有高度的概括性與統攝性，尋找的過程是對學科知識、技能和方法綜合處理、分解、凝練的過程；其次是對確定的大概念進行闡釋和活化，要根據確定的大概念分解為需要解決的問題和核心任務，在活動中通過問題解決和任務達成引導學生進行深度學習并內化，培養學生的高階思維和遷移能力。

情境學習活動設計是實現核心素養的有效路徑之一，需要我們厘清情境的內涵和類別，明確情境學習活動的基本結構、層次及類型，并依據相關原則及策略進行設計。但如何具體通過情境學習建構各科教學模式和進行實踐活動還有待在實踐中進一步研究與探索。