統編版初中古詩詞注釋使用的現實困境與突圍路徑

文 李欣榮

統編版初中古詩詞選文注釋不僅為學生學習古詩詞提供了階梯，還是教師開展古詩詞教學的得力助手。注釋成了教師開展語文教學，尤其是古詩詞閱讀的必備環節。在統編版初中古詩詞選文注釋教學中呈現出一些可取之處：師生使用注釋閱讀古詩詞成為古詩詞教學中的一大常態；越來越多的專家學者加入注釋研究行列之中，將教師發展與教學活動、研修活動融為一體，開創了古詩詞注釋編教研一體的良好教育生態環境。在實際古詩詞閱讀教學過程中，對注釋教學的藝術開展也為有效教學增色不少。然而，結合教學經歷和文獻查閱，發現統編版初中古詩詞選文注釋教學上仍面臨一些問題，影響著古詩詞選文注釋的教學效率。如何在古詩詞教學中運用好教材注釋，突破困境重圍，趨利避害，成了學界關心的話題。

一、統編版初中古詩詞選文注釋教學的現實困境

統編版初中語文古詩詞注釋使用上面臨一些困境，勢必會對初中古詩詞注釋教學產生不良影響。明確其使用現存問題，是指導師生有效使用古詩詞注釋的重要前提。

作為助讀系統的重要內容，注釋不僅起著幫助師生閱讀、了解古代文化的作用，還起著連接時空，了解古今思想觀念和處事方式，彌補古今文化鴻溝，傳承民族文化的作用。長期以來，注釋教學功能一直都沒有得到師生的足夠重視。[1]在古詩詞教學實踐中，教師對古詩詞注釋運用單一。在實際教學中，多數教師只是將其作為疏通古詩詞大意的工具，而并未挖掘蘊藏其中的文化底蘊。此外，在正式授課之前，教師會根據單元導語、預習提示、文本特點安排教學重難點，設計教學內容。然而，教師在備課前，往往會忽略注釋與教學重難點的聯系，不會將注釋囊入備課過程或教學內容之中。由此可見，古詩詞注釋應用單一，古詩詞注釋的教學價值有待充分發掘。

統編版初中古詩詞選文注釋內容豐富，包羅萬象。選文注釋中蘊藏著豐富的教學資源，教師可利用教材注釋輔助教學，幫助學生了解作者簡介及寫作背景、疏通字詞句意。目前，教師通常采用講授法對注釋內容進行通篇講解，講授中較少談及注釋的使用，缺乏對學生學法的指導。教師執著于“教師講、學生聽”的教學方法，缺少對課文注釋的審視和討論。長此以往，不僅不能喚起學生的注意和興趣，也難以啟發學生對注釋進行有效學習，易形成注入式教學。新課標提倡教師轉變傳統教學觀念，創新教學方法，在教學中著力培養學生的語文素養和語文能力。因此，在有關古詩詞注釋的教學上，教師的講授方法有待進一步突破。

在統編版古詩詞教學中，教師或多或少都會對選文注釋內容進行教學。教學評價是為了更好地服務教學，催生“以評促教”的良好教育生態。然而，通過觀看教學實錄、觀摩教師上課，可發現在古詩詞教學中缺少對注釋教學的評價。從所學內容和考評呈現來看，古詩詞注釋學習與古詩詞注釋考查脫節，所學內容不考。

從評價方式來看，古詩詞注釋學習和古詩詞注釋評價方法都較為單一，以教師為主導，進行課中觀察、注釋、背誦、默寫，停留在知識層面的死記硬背。在統編版初中古詩詞注釋教學中，多數教師采取觀察法評價學生對古詩詞注釋的掌握情況。然而，受時間和觀察對象的限制，僅僅通過觀察，缺乏量化科學的評價，教師難以準確地把握學生的學習情況。此外，部分教師混淆了古詩詞評價與古詩詞注釋評價的關系，將古詩詞注釋評價置于誦讀古詩詞這一任務中，評價目標粗放，評價方向不明，使古詩詞注釋評價名存實亡。

新課標明確將“注釋”的使用作為教學的目標之一，要求學生運用好教材中的注釋。自新課改實施以來，江西省一直實行省中考語文科目統一考試命題。筆者以江西為個例，對江西省2018—2021年近四年中考語文考試說明和中考語文試題做了粗略統計，發現該省近四年的考試說明和中考試題仍然延續了傳統的古詩詞注釋的考查形式——填補詩句，具有較強的穩定性，且命題風格鮮明，立意明確。教材注釋包羅萬象，蘊含豐富。遺憾的是，江西省中考語文試題對教材中出現的古詩詞以“填補空缺”的命題形式直接呈現在古詩詞默寫中(如圖1)，不結合教材注釋內容進行情境化默寫，指向的仍然是低階思維培養下的死記硬背，缺少對應用、分析、評價等高階思維的考查。這一定程度上體現了“古詩詞”與“注釋”的學考脫節，考查形式較為單一，不利于整體思維關聯、文體知識遷移、文學價值藝術鑒賞等學科核心素養的考查，長此以往可能會影響注釋教學的質量。

二、統編版初中古詩詞注釋教學的突圍路徑

古詩詞是古詩文教學的重要板塊，古詩詞注釋也是教師教學的素材。古詩詞注釋在教學中的使用狀況不盡如人意。引導學生了解并學習注釋，傳授學生注釋學習方法，教師責無旁貸。歸根結底，教師要活用注釋，輔助開展古詩詞教學。

(一)更新教學理念，豐富注釋教學資源

當今社會邁入了“知識爆炸”的信息化時代，信息技術時代下催生了“網課”“智慧教室”“VR教學”等教學變革，衍生了“生命化教學”“人工智能教學”“有效教學”等新型教學理念。面對這些變化，一線教師要積極投入到教育信息化的浪潮中去，教師要樹立終身學習的理念，深化對注釋功能的認識，推動注釋教學的發展。教師不僅要了解注釋的內容、類別，明確注釋與古詩詞閱讀、教學考評的關系，還要關注注釋在“課前”“課中”“課后”的作用，努力學習其他學科理論，賦予注釋學新的內容。

資源共享是信息技術時代的顯著特點。除了充分利用教參、教輔資料外，教師還要利用好信息資源，整合網上資源，豐富注釋教學資源。通過借助信息技術優化古詩詞注釋教學資源，實現信息技術與語文學科教學的深入融合。在講解古詩詞時，教師還可利用信息技術開展唐韻誦讀。教師選取并播放與之契合的視頻、音頻(如《經典詠流傳》)，帶領學生一起品味，投入到詩歌獨有的意境中去。在講解古詩詞注釋時，可以利用VR技術或智慧課堂，通過動畫展示、視頻講解、游戲互動等，創設線上線下一體化的“混合式”學習生態，勾勒字詞發展的脈絡，從而將字形分析和詞義解釋相關聯。還可利用網上資料，鏈接典故，引入“詩史互證”的方法[2]，將唐史知識以注釋形式進行補充，拓寬學生的知識面，加深學生對古詩詞選文的理解。此外，借助信息技術平臺提供的古詩詞及注釋閱讀任務，教師能了解學生注釋學習的真實進度，以便把握學情。

信息技術時代資源爆炸增長的同時，也帶來了資源的泛濫。對此，教師必須保持智性的態度，樹立批判性思維，“不唯上，不唯書，只求實”，敢于較真求真。教師要正確看待有爭議的注釋，對互聯網、教材、教輔書上的注釋內容進行甄別、質疑、反思和再創造，精益求精，選出最適合學生學習的內容。

(二)利用現有注釋，充實古詩詞教學內容

課下注釋是教師備課的參考資料，教師可以借助注釋，獲取更為全面的備課資料，充實備課內容，促進古詩詞教研活動的開展。

第一，關注重點注釋，促進古詩詞文本理解。注釋是新舊知識的紐帶，是文本理解的有效突破口。一方面，教師要增強對關鍵注釋的敏銳性，捕捉注釋中的重要信息，導入關鍵注釋進行文本解讀。如《江南逢李龜年》注釋的“岐王”“尋常”“崔九”，都是當年名流騷客聚集的場所。這些人名、地名、頻度副詞的注釋和文本結合，“岐王宅里尋常見，崔九堂前幾度聞”，塑造了一個歌舞升平的時代，與下文戰亂時代身世飄零的現實形成對比，不免悲從中來、感慨萬分。另一方面，借助關鍵注釋，引入想象和誦讀活動，深化詩歌意境。在設計《渡荊門送別》時，教師可結合注釋“月下飛天鏡”“海樓”，想象并補充畫面，感受闊大的意境，了解詩歌中的內涵與精華；反復誦讀，體味詩歌的音韻之美、節奏之美和形象之美。[3]

第二，加強注釋整合，完善教學知識體系。注釋是教材內容的補充與說明，客觀呈現了知識的原貌。在古詩詞學習中，意象對理解詩詞內容尤為重要，因此，有必要對古詩詞注釋中涉及的意象予以關注。教師從作品整體出發，進行古詩詞同意象的比較閱讀，延展至同類意象群的分析，進一步厘清意象與文本的關系，加深對相關意象群的認識。教師還可嘗試將相同意象在不同詩歌中的呈現方式展示給學生，加強注釋整合，將初中課內知識與高中知識、課外知識聯系起來，形成類型化教學或專題教學，從而構建完整的語文知識體系。

第三，研讀相關注釋，激發學生學習興趣。教師在設計教學內容時，可以以注釋進行導入，創設教學環節，組織學生對特定注釋展開質疑與討論，從師生討論中獲取教研靈感，確定教研內容。如結合首條注釋，圍繞“寄北”這一關鍵詞切入，教師對《夜雨寄北》的主題思想組織集體討論與探究，將探究得出的結果進行匯總，最終將討論結果融入該課的教學反思中，修改教學設計，從而實現教研結合。

(三)滲透學法指導，引導學生活用注釋

常言道：“授之以魚，不如授之以漁。”在古詩詞注釋的學習中，傳授學生學習的方法尤為關鍵。教師可以指導學生了解注釋的類別及作用，在教學中串講注釋的策略和方法，如講解總注和分注、補注和夾注，提示學生對詩詞理解的困難處、關鍵處進行圈畫批注。

在古詩詞注釋教學中，教師可以為學生提供開展批注式閱讀的支架(如表2)，引導學生運用注釋對古詩詞進行初步感知、精讀賞析、拓展遷移，進而養成良好的批注閱讀習慣。這樣，學生在掌握注釋的使用方法后，便可以進行學習的遷移，由詩詞注釋遷移到散文、小說、現代文注釋上，活用到非連續文本、碎片化閱讀中，甚至日常寫作中，成為學生今后生活工作的必備技能。

表2 古詩詞批注式閱讀三階段模型

(續表)

此外，教師要區分注釋的詳講和略講。在古詩詞教學中，教學任務和教學內容相對固定，教學課時往往有限；對此，教師在講授注釋時應進行區分，對關鍵注釋進行詳講，對非關鍵注釋進行略講甚至不講，引導學生關注關鍵注釋。如某教師在教學《江南逢李龜年》時，并沒有把全部注釋都進行詳講，而是重點對“岐王”“崔九”兩個注釋進行詳講，巧妙設置問題，幫助學生走進詩人的內心世界。

(四)設置典型任務，創設注釋學習情境

當前，注釋教學往往停留于語文教材內容層面，缺乏與現實生活的聯系，無形中形成了教學壁壘。久而久之，學生認為注釋只是停留于語文教材層面的文字，與現實生活關系不大。為打破這一壁壘，教師可設置典型任務，創設學習情境，嘗試將注釋教學融入到日常生活中，考查學生對注釋的提取與運用，考查學生的批注式閱讀能力。[4]

第一，創設社會生活情境，以運用型任務引導感悟古詩詞底蘊。學生在情境中實現對古詩詞注釋的學習，完成聽說讀寫等任務，打破古詩詞注釋與生活發展的壁壘，有利于提高古詩詞的閱讀興趣。如圖2，某老師就古詩詞開展任務群學習，將古詩詞的學習置于生活情境之中，集“注釋學習”“意象分析”“主題解讀”“詩歌鑒賞”于一體，設計了學習任務：地鐵六號線即將開通，為了使現代文明與傳統文化完美融合，市政府決定將六號線建為“古詩詞專列”，其四節車廂各有一個主題，要求學生篩選八首詩歌完成車廂方案設計。[5]

圖2 “古詩詞專列”學習任務及活動設計示意圖

第二，加強個人體驗情境，以指令性任務考查信息提取能力。課下注釋的主要特征是工具性、實用性，是批注式閱讀的重要內容。在古詩詞日常教學中，教師可以結合批注式閱讀，巧妙設置指令型任務，考查學生對注釋內容的提取能力、對批注閱讀的掌握能力，從而加強學生對關鍵注釋的把握、對批注方法的使用。通過這種方法，將“理解欣賞”與“方法引導”相結合，從中考查學生的詩詞理解與鑒賞能力。筆者在備教八年級《古詩詞五首》時通過設計“為校刊設計賞詩欄目及導語”的指令性任務，將注釋學習、詩歌閱讀鑲嵌在“讀寫”的活動中，引導學生閱讀這五首詩。

【學習任務與情境】校刊正在征集一個關于詩歌賞析的欄目，本次欄目推送統編版八年級的《古詩詞五首》。現邀請你參加，請你為這個欄目擬寫一個標題并賦予其豐富內涵，并對古詩詞必要內容進行注釋，擬寫一段90字左右的欄目導語。

(五)明確考查方向，追求注釋多元評價

在日常語文教學中，初中對注釋的考評較少涉及。即使對注釋進行考評，也多是停留在單一的注釋背誦默寫和教師觀察上。注釋中設計的傳統文化常識不會考，這使很多學生對注釋不以為然、不放心上。因此，堅持“教學評一致性”原則，加強對學生注釋學習的考查，減少機械性測試內容，逐漸成為詩詞考評的重要目標。

第一，借鑒高考語文注釋考查模式，增強注釋考查的綜合性。反觀高中階段對注釋的考查，不僅在《普通高中語文課程標準(2017年版)》有所要求，還創造性地將其融入高中各類考試中，綜合分布在文言文閱讀、現代文閱讀、古詩文默寫題型上，具體體現在古代文化常識、實詞虛詞和詩歌形象的考查上。如2017年高考新課標Ⅲ第11題對“上元”“狀元”“告老”的古代文化常識的考查，2019年河南高考仿真卷對“左遷”的考查，2015年全國卷Ⅱ古詩詞《殘春旅舍》對“落花”“柳絮”意象的考查。此外，高中階段的注釋考查還與“名句默寫”聯系，命題中考查關鍵字詞注釋、關鍵詩句的理解，如2014年全國卷Ⅱ“《莊子·逍遙游》中以‘朝菌’和‘蟪蛄’為例來說明‘小年’一詞的兩句是______________,______________”。該題便是對關鍵注釋的考查，同時也是對全文內容的理解。相比直接填補上下詩句空缺，這類題型則指向較高層次思維的考查。初中古詩詞注釋考評可以借鑒高考考查模式，將注釋考查融入文言文閱讀、古詩詞默寫等試題中。

第二，設計注釋試題情境，提高測試情境的有效性。考試不是最終目的，只是督促和檢驗學生學習的重要手段，學生素養的提高才是最終的教學旨要。教育需要幫助學生應對各種復雜的現實情境，合理解決現實任務，提高學生素養。在《義務教育語文課程標準(2011年版)》中，“情境”出現了7次之多。合理測評核心素養，也必須依賴于創設合理真實的人物情境才可能實現。[6]因此，為提升學生的語文素養，教師在教學時可以創設考評環境，以紙筆測驗為主，輔助手抄報、課上主題匯報等形式，將問題嵌入情境中，將注釋學習與語文考評結合。譬如2020年廣州中考語文詩文默寫(圖3)將“注釋”與“詩歌感情”考查相結合，給出“出處”“批注”，填寫對應詩句，將古詩詞及注釋的考查融入特定的任務和情境中，在考查詩歌內容的同時串聯了詩歌的主旨、情感，融入了詩歌學習的方法，是對古詩詞考查的創新。

(3)文佳同學做了“送別詩”專題整理，請你根據批注，完成表格。(4分)

[說明：本題有2分附加分，加分后第7小題不超過10分。]

送別詩詩句批注出處① ,。真摯友情,跨越千山萬水。 王勃《送杜少府之任蜀州》揮手自茲去,蕭蕭班馬鳴。馬且嘶鳴,人何以堪? 李白《送友人》② ,。只見馬行跡,不見歸京人。岑參《白雪歌送武判官歸京》

第三，采取多元評價方式，引導注釋學習走向深入。一方面，在評價方法上，教師需要突破單一評價方式，實現古詩詞注釋評價的多元化。在檢驗古詩詞注釋學習效果時，除課堂觀察和課后觀察，還可以采取小組匯報、作業布置、手繪本、手抄報、注釋小測、命制古詩詞注釋試題等方式，鼓勵學生自主參與，努力實現古詩詞注釋考評可觀測、可量化。另一方面，在評價主體上，也可以一改教師主評的評價方式，創設學習共同體，開展學生互評、小組互評，進一步提高古詩詞注釋教學實效。

此外，在設計古詩詞注釋評價時，要與古詩詞閱讀能力相聯系，將古詩詞注釋閱讀認知成果轉變為具體可測的指標，進行古詩詞注釋閱讀分項、分級測試，進一步把握學生學習能力和掌握情況。在此，筆者借鑒莫雷等人于1987年建構的“中文閱讀分項測試”模型[7]，參考統編版初中古詩詞選文注釋的內容及特點，設計了統編版初中古詩詞注釋分項測試表(如表3)。當然，還可以嘗試引入評價量表，用量化或細化的標準去促進古詩詞注釋教學的發展。

表3 統編版初中古詩詞注釋閱讀分項測試表

綜上所述，在統編版初中古詩詞注釋使用中，教師需要警惕學生在古詩詞學習中的“思維惰性”，恰當引導學生的思維，以點帶面，通過注釋教學遷移到整本書閱讀、批注式閱讀上，并在潛移默化中幫助學生養成治學嚴謹的作風，使注釋真正成為古詩詞閱讀教學的有效工具。