再組織理答，將閱讀引向深入

文| 鄭苗榮

再組織理答是教師理答的一種特殊形式，它是教師在課堂理答的后來階段，對學生的回答重新組織梳理或概括。教師在課堂上再組織理答得當，能幫助學生培養語感，發展思維，激發情感而又豐富語言積累，習得適宜的語文學習方法和良好的語文素養。再組織理答，有三重追求指向。

指向一：準——山就是山

山就是山，語文課堂再組織理答追求的首要目標是給予學生對一種事物準確的認知。在平常的語文課堂中，學生一語命中的現象并不多見，可貴的是教師在學生回答的基礎上再組織理答，讓學生在思考、吸收的過程中形成一個準確、清晰、完整的答案。

如薛法根老師執教《天鵝的故事》，交流字詞后，請學生默讀課文，用兩三句話概括故事的主要內容。

師：現在誰來讀一讀自己概括的故事？

生：起因：有一天，突然寒潮降臨。經過：老天鵝和一群天鵝破冰的事情。結果：斯杰潘老人背著槍走了。

師：（邊點評邊幫學生修改）你寫了三句話，把起因、經過、結果交代得很清楚。老師也有三句話。（出示）

生：（齊）有一天，寒潮突然降臨。老天鵝和一群天鵝破冰。斯杰潘老人背著槍走了。

師：一是刪去“起因、經過、結果”這三個詞，三句話就連貫了；二是“寒潮”與“突然”調換一下位置，刪去“的事情”；三是故事還沒結果，老人走了，天鵝呢？不見了！（生笑）再聽聽別人的看法，把結果改一改，好嗎？

以“簡單語文”為代表的薛老師真夠簡單，三言兩語引領學生走向概括內容的精準，功夫真不簡單。我們且看他再組織理答的技法。

善意否定，巧指玄機：“老師也有三句話?！碑攲W生出現條理混亂時，薛老師在課堂上沒有直接指出錯誤，而是在第一次肯定理答的基礎上，再組織時采用否定式引導，婉轉地引領學生走向內容概括的光明處。

簡潔點評，意在精準：薛老師緊接著與學生展開深入對話，“刪去”“調換”“刪去”，反復斟酌用詞的準確性，使學生明白為什么老師要這樣說，概括精準的秘密在哪兒，留學生一個概括課文內容的范本。

樂指缺憾，修改匡正：學生的語言功夫是要經過錘煉的。因此，薛老師在輕松的氛圍中告訴學生：“故事還沒結果，老人走了，天鵝呢？”以探問的方式讓學生在老師的引導下再對概括內容有全面而深入的認識。“再聽聽別人的看法，把結果改一改，好嗎？”親切的語氣想要學生不匡正錯誤也難。學生在不知不覺中進入快速修改狀態，概括能力在薛老師的再組織引導下漸漸習得。

指向二：進——山不是山

山不是山，指的是語文課堂再組織理答時追求順學而導，推波助瀾，添柴助火，逐層推進，慢慢引領學生從文字表面走向深入，透過文字看到背后，以致學生的語文思維不論在深刻性、嚴密性還是獨創性、廣闊性方面，都顯現出從相當混沌的狀態進入漸漸清晰的狀態，進而走進“山不是山”的開闊境界，從而使語言的感悟和運用更加深入、透徹。

如竇桂梅老師執教《晏子使楚》，竇老師圍繞著“看了看”一詞引導學生進行探討，將晏子形象賦予“生命”。

生（讀）：晏子看了看，對接待的人說：“這是個狗洞，不是城門?！?/p>

師：把“看了看”去掉，猜猜晏子是怎么想的。

生：晏子心里想，楚王怎么能這樣？接待我居然讓我鉆狗洞，太不像話了。

生：晏子會想，楚王讓我鉆狗洞，這不分明罵我是狗嗎？我千里迢迢來到這里，叫我鉆狗洞，分明就是罵我們國家的人是狗啊!

師：同學們想了這么多，再思考一下，為什么晏子是“看了看說”，而不是“想了想說”，這是什么原因呢？

生：晏子“看了看說”，說明晏子的思維敏捷，如果“想了想說”，那需要一些時間，而“看了看”就說，說明晏子非常有智慧，他想也不用想，就知道下面該怎么說了。

師：還有呢？請同學們拿出補充教材，看《胯下受辱》。晏子的“看了看”和韓信的“看了看”究竟有什么不同？

生：“看了看”是時間很短的，而“注視”要看好一會兒。韓信的“注視”是在思考，他最終的結果是選擇鉆過胯下。

生：而晏子沒有鉆狗洞。

生：晏子是一個外交官，他代表一個國家的尊嚴，如果他真的鉆過去，楚王就會認為齊國非常懦弱，可以侵犯。

師：從這個“看了看”，你們可以看出晏子的什么？

生：我看出了晏子的愛國精神。

生：冷靜。

生：為了國家的尊嚴，不顧個人生死。

師：非常有膽識。還能換個詞嗎？

生：有勇氣。

師：而且還理直氣壯。你看，就是這個“看了看”，我們才忽然發現，剛才你說的“冷靜”，那是睿智的標志，“勇氣”，那是獲得勝利的前提。就是這個“看了看”，讓我們看到小個子晏子背后藏著的大智慧。就是這個“看了看”，讓我們感到晏子的發言和表現都超越了他的脾氣，超越了他的性格，他是真正的智者。所以我們才能感覺到他“看了看”之后說的這句話的分量和底氣。

以“深度語文”著稱的竇桂梅老師總能在眼睛看不到的文字背后出奇。她也總能把學生的思維引向更深、更廣處，層層推進，令人嘆服。她的再組織理答帶給我們的是“思考的沉淀”。

換詞追問，對比鋪路：竇老師首次理答著眼關鍵詞“看一看”，以猜一猜的形式追問，拉近了學生的心理距離，激起了對話題探討的興趣。在理解晏子心理的基礎上，緊接著再組織“為什么用‘看了看’而不用‘想了想’”的問題再次追問，對比思考，引領學生將思維從文字表面走向對晏子人格氣質的再審視。

拓展再問，推波助瀾：竇老師不滿足于學生得出晏子是個有智慧的人，還要引領學生走向更深處，于是適時拓展補充《胯下受辱》，圍繞著兩個“看了看”究竟有什么不同，繼續追問，予以深究，以韓信的“注視”深化晏子的“看了看”。從不同角度看，看出的是什么？推波助瀾，一“問”到底。學生的回答“冷靜”“愛國”“勇氣”正是走向文字深遠和思想的深刻開始。

陳詞總結，層遞有方：最后，面對學生的回答，竇老師再總結：“‘冷靜’那是睿智的標志，‘勇氣’那是獲得勝利的前提……‘看了看’讓我們看到了小個子晏子背后藏著的大智慧?！贝藭r，學生心中豎起了晏子的人物形象。無疑，這也是竇老師引導學生進行了深度思維，引導他們從狹隘走向廣闊，從膚淺走向深刻，走進了“山不是山”的另一片天地，使語文課堂成為學生不斷挑戰自我、發展思維、形成智慧的大舞臺。同時，她的追問成就了她的再組織理答特色，也成就了她的深度教學。

指向三：升——山還是山

課堂教學的最高境界是返璞歸真。語文感悟在經歷了“山就是山”的準確、“山不是山”的深刻后，還需要通過教師的再組織理答引領學生回歸“山還是山”的思考，提升認識，升華情感，促使學生從感悟中得到思想的啟迪，提升審美的樂趣。此時山還是那座山，只不過意義已經不同。

如王崧舟老師執教《望月》，循著“江中月—詩中月—心中月”的路子前進，在“詩中月”教學環節中，尤為彰顯王老師在再組織理答環節的功力。

（師出示詩句）

小時不識月，呼作白玉盤。

明月幾時有，把酒問青天。

床前明月光，疑是地上霜。

野曠天低樹，江清月近人。

月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠。

峨眉山月半輪秋，影入平羌江水流。

師：如果仔細觀察就會發現，每一句詩中都嵌著一個月亮。那么詩人借著月亮在輕輕地、柔柔地訴說一種怎樣的心情呢？請你從每一句詩中圈出一個合適的詞語來體會詩人望月的心情。

（生默讀詩句，圈出動詞。）

師：好的，我們先看第一句。你圈的是哪個動詞？

生：我圈的動詞是“呼”。

師：“呼喊”的“呼”，“直呼其名”的“呼”。好的，把這個“呼”字圈出來。呼月，小時候因為不認識月亮，不知道月亮的名字，就把它叫作——

生：（齊）白玉盤。

師：真好，因為好奇而呼月。第二句，你圈的是哪個詞？

生：我圈的是“問”。

師：“詢問”的“問”，“明知故問”的“問”。好，把“問”字圈出來。問月，你在問什么？

生：我在問“明月幾時有”。

師：明月能回答嗎？

生：不能。

師：明明不能回答，為什么還要問？那是一種怎樣的心情？

生：孤獨、充滿矛盾、煩惱……

師：也許，都有吧。來，把這種感受讀出來。

（生讀）

師：因為孤獨而問月。第三句，你圈的又是哪個動詞？

生：我圈的是“疑”。

師：“懷疑”的“疑”，“半信半疑”的“疑”，把“疑”字圈出來。這首詩，我們太熟悉了。（讀）床前明月光，疑是地上霜。

生：（接）舉頭望明月，低頭思故鄉。

師：疑月是因為——

生：思念故鄉。（讀出思鄉之情）

師：因為思鄉而疑月。同學們，讀過三句詩中月，我想，你可能已經發現，詩人們雖然望的是同一個月亮，但是——

生：他們的心情是不一樣的，感受是不一樣的，對月亮的感覺是不一樣的。

師：這真是一個耐人尋味的發現。

……

師：把“思”字寫下來。“思”，“思念”的“思”，“思前想后”的“思”。思月是因為不見月，峨眉山月就像朋友一樣陪伴過我，現在不見了，怎不讓人思念啊？同學們，現在你看到了，詩人們望的是天上的同一輪明月，但是，他們對月亮的感受是不同的。大家看，有人因為好奇而——

生：（齊）呼月。

師：有人因為孤獨而——

生：（齊）問月。

師：有人因為思鄉而——

生：（齊）疑月。

師：有人因為欣喜而——

生：（齊）近月。

師：有人因為憂愁而——

生：（齊）對月。

師：有人因為懷念而——

生：（齊）思月。

師：望的是同一個月亮，但每個詩人的感受和心情卻大不一樣，這是另一種意義上的“千江有水千江月”。讓我們再一次走進詩中月，感受詩人們望月時的不同心情。我讀一句，大家接讀下一句。（音樂響起，師生對讀“詩中月”。）

力擎“詩意語文”大旗的王崧舟老師，除了將他的第一次重復理答凸顯為特色和標志外，處處將再組織理答做成精致的細節，讓我們從中鑒賞、體悟到了很多。

以詞追問，重復推進：當學生圈出動詞，“呼”“問”“疑”“近”“對”“思”等關鍵詞回答問題時，王老師分別進行了一系列追問：呼，“呼喊”的“呼”，“直呼其名”的“呼”。那是因何而“呼”？問，“詢問”的“問”，“明知故問”的“問”，問月能得到回答嗎？明知不能得到回答，為什么還要問？那是一種怎樣的心情？……著眼關鍵動詞，不斷扣問，循著此前理答的意義，換種方式，重復推進，將學生的思維和情感推向深處。

撩情駐足，朗讀作結：“真好，因為好奇而呼月?！薄耙驗楣陋毝鴨栐?。”在每一次追問完畢后，王老師總要順著學生的回答再次小結重復。這樣的重復理答，是意義重復，不同于以往簡單定義的重復理答。它有意識強調學生回答中的一些關鍵內容，盡可能利用，同時伴以王老師的動作、神情理答，將探究體悟的中心指向詩人觀月時的不同感受，為學生的朗讀作指導，催生學生情感的濃度，將情感與朗讀融為一體。

轉問發現，水到渠成：課需要老師細心“經營”。王老師不愧是大師，當問到第三句“疑月”時，一改老調“疑月”，忽而轉為“疑情”?！白x過三句詩中月，我想，你可能已經發現，人們雖然望的是同一個月亮，但是——（生：他們的心情是不一樣的，感受是不一樣的，對月亮的感覺是不一樣的。）”這是王老師通過再組織理答引領學生對文本深度對話后的思維和情感的提升。

回環往復，一氣呵成：幾番再組織下來，王老師概括總結：“同學們，現在你看到了，詩人們望的是天上的同一輪明月，但是，他們對月亮的感受是不同的。大家看，有人因為好奇而呼月，有人因為孤獨而問月，有人因為思鄉而疑月，有人因為欣喜而近月，有人因為憂愁而對月，有人因為懷念而思月。望的是同一個月亮，但每個詩人的感受和心情卻大不一樣，這是另一種意義上的‘千江有水千江月’?！弊詈罄泶穑瑤熒浜?，回環往復，串起剛才的種種心情，如詩勝詩，一氣呵成。此時，課已至高潮，進入了一個全新的境界，從單個零散的“詩中月”走向了綜合文學創作的“千江有水千江月”。這又是一次意義重復，而恰恰是這樣的再組織理答，語言的回環讓心情往復，讓主題往復，學生的理解由淺入深，不知不覺間，學生的體悟竟得以提升，情感竟得以升華，語文教學富有了一種詩意美感。

再組織理答，因人而異，因課而異，因風格而異。智慧的再組織理答，指向于“準”“進”“升”，盡可能地基于學生的回答。它燭照的是教師全部的理念、學識、智慧與才情。理答有法，法乎自然；理答有道，道須靈動；理有理路，答亦精彩。再組織理答需要教師的教學智慧，更需要教師的悉心準備。再組織理答會豐富我們的課堂，厚實我們的教學，最重要的是，學生能在教師的這份理性中，更自然、更認真、更實在地學有所長。