試論同課異構的“異”與“同”

文| 黃吉鴻

2016 年以來，專家學者及一線教師對同課異構不斷進行研究開發，頻繁應用在教學評比、課堂觀摩以及專題探討等活動中。同課異構通常可分兩種形式：其一，“同一課題”由不同教師“異構”，橫向比較，提供依據，獲得理性思考；其二，“同一課題”由同一教師在不同時間、不同地域（班級）進行“異構”，縱向分析，發現問題，不斷提升優化。本文重點討論前一種形式。

當前，一線教師對同課異構還存在認知上的偏差，導致教學的不足和缺失。教學有時發生錯位，該“同”的不同，該“異”的不異。有時一味求“異”，背離教學規律，脫離課程性質。有時，在不同教師的課堂上發生同樣普遍的錯誤。還有，觀課、評課教師對同課異構課堂的研究價值缺乏正確認識，未能清醒區分不同教師“同”“異”教學比較的高低之分、好差之別，甚至混淆是非，光看熱鬧，不看門道。這和同課異構教學研究所希冀的目標相悖，必須對其進行一些基本的、原則性的分析、界定和思辨。比如，同課異構“同”的是什么？“異”的是什么？兩者之間是什么關系？如何科學合理地協調、處理好“同”和“異”之間的關系？……對這些問題的思考和解答，必能真正體現同課異構研究的效度，對促進教師課堂教學的變革、提升，有著重要意義。筆者試作如下簡要分析和闡述。

一、同課異構“同”什么？

這個問題似乎很簡單，同課異構同上一課，“同”的當然是基本素材。這導致一些教師自覺或不自覺地把研究視角投向了“異”，忽視了“同”，這是問題產生的重要原因之一。在語文教學“不是教教材，而是用教材教”的共同語境下，同課異構“同”的是什么，有著更為豐富的內涵和要求。

1.“課程性質”的遵同

同課異構必須在課程視域下開展，課文是“樹木”，課程是“森林”，教學不能只見“樹木”不見“森林”。不管教哪一篇課文，課文是什么文體，屬哪一學段和單元，都必須共同遵循語文課程的性質和學科特點。“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這是同課異構教學研究的不二選擇。吳忠豪教授明確指出，學習語言文字運用的語文課程形態其核心是讓學生習得語文的知識、方法和技能，目標是學習語言文字，特性是實踐性，方法是以學生活動為主。反之，一段時期，語文課堂偏重了情感態度價值觀教育，把思想情感作為核心，教學目標是理解課文的思想內容，教學方式是以教師講授為主。這是不對的，必須“撥亂反正”。這是同課異構的方向問題，也是目標問題，方向必須統一，目標必須相同。這是語文教學的鐵律，必須遵從。

2.“教學目標”的協同

協是協約，也是制約和規劃。統編本教材的創新點之一是，每單元內容呈“雙線結構”編排，清楚地列出“人文元素”和“語文要素”。這是每篇課文教學的重點目標，是不能更改和無法回避的事實。作為“文選型”教材，每一篇被編者選入的課文都承載著共同的教學價值。在這樣的單元學習語境和要求下，教師必須忠實執行，認真落實，由不得有任何個性選擇。說得通俗一點，就是每個單元都有“規定動作”，教學時誰沒有認真執行、完成“規定動作”，就屬“違例”和“違規”。以五年級上冊第六單元為例，單元“人文元素”是“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”。“語文要素”是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”。這就是《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文教學的重點。教師清楚地知道要“教什么”，不再“霧里看花”，也不能“節外生枝”。

還有可能為了提高教學研究的精準度，有時同課異構活動會圍繞一個明確的研討主題開展。對于這一研討主題的把握和遵守，必然成為所有上課教師制訂教學目標的共同選擇。一句話，這是原則和規矩。

3.“教學理念”的相同

所有參與同課異構活動的教師在課堂教學中必然遵循共同的教育原則和原理，共同關注和尊重學生的語文學習心理和規律，共同貫徹、執行相關語文教學理論和思想，比如有效學習、關注學情、精準施教等。教師要用語文的方式教，學生要用語文的方式學，必須無條件一致；在堅持語文教學的科學性，比如針對性、挑戰性、啟發性、實踐性等原則上，必須有共同的堅守和選擇。教師要充分體現為學生語文素養而教，為學生學會學習而教的教學思想，由“教過了”向“教會了”轉變，由“教會了”向“學會了”轉化，更要由“學會了”向“會學了”轉換。這些教學思想和理念在所有同課異構的課堂中都必須做到不約而“同”。

4.“文體特點”的趨同

同課異構時，教師必須關注所選課文的文體特點，小說要當小說教，說明文要上出說明文的特點，詩歌要引導學生把握詩歌學習的共同策略和要點。這些都容不得任何教師有其他不同想法和應對策略。在文體特點把握上，只有相同的遵守，沒有其他的選擇。

除此之外，“同”還包括教學效率追求、學習氛圍營造、學習熱情激發和教學評價優化等方面。

二、同課異構“異”什么？

哲學上說，“世界上沒有兩片完全相同的葉子”。同樣，世界上沒有兩節完全相同的課堂教學。哲學上還有一種說法，“一個人不可能走進兩條完全相同的河流”。同樣，一個教師不可能上出兩節完全相同的語文課。同課異構，“異構”是必然的結果。問題在于“異”的是什么，“異”的程度有多大，“異”的方法是否合理、科學、有效，這些都需要深入思考。同課異構之“異”應當體現在以下幾個方面：

1.教學方法有差異

教學有法，教無定法。我們不能單向度地評判一種教學方法的好與不好，但應當堅信一個原則，“適合的才是最好的”。這意味著教學方法的運用講求靈活機動，因人而異，因人而宜。“人”，既指教師，更指學生。作一個通俗比喻，教學好比爬山，目標是登上山頂。“通往山頂的道路有無數條”，你可以從北坡上去，也可以從南坡登頂；可以從大路拾級而上，也可以抄小道、近路攀援到達。同樣，“到達山頂的方式也有許多種”，你可以徒步上山，可以叫人用轎子抬著上山，可以坐纜車上山，也可以乘直升機空降山頂。教學的方式、方法，可以自由選取，因課制宜。

比如，三位教師同課異構吳冠中先生的散文《父愛之舟》。學習第8 自然段時，他們不約而同地想到，讓學生深入體驗父親“熬夜搖櫓的艱辛”這一細節。目標相同，方法有“異”，卻也各有千秋（見表1）。

表1

我們不能簡單地判定哪位教師的方法是最好的，但至少，都是適合他們自己的。這就好比，八仙共同的目標是“過海”，至于怎么過海，那就各顯其能了。“合適的，才是最好的。”這是同課異構的重要看點之一。

2.教學路徑兩相異

教學路徑設計，包括教學“切入口”和“環節”的選擇、設計，能體現出教師的教學智慧。這是同課異構之“異”最為濃墨重彩的一筆。同樣的教學目標，誰的路徑設計更棋高一著，一比較，立見高下。很多時候，課的精彩，首先在于路徑設計的精彩。好課是需要精心設計和規劃的，這是同課異構中最具研究價值的地方。我們再來比較這三位教師教學《父愛之舟》第一課時的路徑設計（見表2）。

表2

可能這三節課都有諸多不足，但也各有亮點，有較高的參考意義和思考價值。教學設計沒有最好，只有更好，這正是“異構”的魅力所在。

3.教學細節自有異

蘇霍姆林斯基說：“智育的成效取決于對各種教學方法的創造性運用，取決于許多細節的靈活變換，而這些細節則受著具體環境的制約，是無法在教學論里事先加以規定的。”同課異構要看細節，一花一天堂，一沙一世界，教學細節顯出教師的真正功力。細節既指教學的某個片段，一個字詞的學習，一個句子的品析，一個問題的提出，一句語言的應答或者一個教學突發事件的應對。這些都需要觀課者認真關注、細細辨析。有時候，同樣的教學環節，不同的教師都想到了。仔細加以比較，卻在細節上看出教師的層次和品質（見表3）。

表3

不用說，同樣安排了寫“細節”的練筆，甲老師做得最有效，乙老師次之，丙老師的最沒有效果。汪潮教授說：“方向決定成敗，細節造就精彩。”同課異構教學細節之“異”，具有很高的研究價值，值得高度關注。

三、“同”與“異”之關系

從教學研究價值來看，“同”和“異”同樣重要，和諧統一，不能割裂。“同”中顯識見，英雄所見相同；“異”中看智慧，妙處自在其中。

但是，我們必須進一步研究、厘清兩者之間的辯證關系。按名稱排列，先“同”后“異”。“同”比“異”重要。“同”指的是“教什么”，“異”指的是“怎么教”。王榮生教授明確指出，“教什么”比“怎么教”來得重要。同課異構活動中，我們要先看參與上課教師在教學內容和目標上是否相同。說得更精準一點，應該是“大同小異”，而非全然相同。吳忠豪教授認為，“教師制訂教學目標最主要的依據是班級學生的實際水平。由于班級學生學習水平差異的客觀存在，即使是同一學校同一年級的學生，不同教師教學同一篇課文制訂的教學目標也可以是不同的”。

吳教授這句話里的“教學目標”當是“總目標”里的“子目標”，“總目標”要一致，“子目標”可以根據學情微調。不妨舉個例子，假如同一位教師教學老舍先生的《草原》，他給內蒙古的學生上跟給浙江的學生上，在“子目標”上肯定會作出調整。同樣，如果有兩位教師同課異構《月光曲》，借到的班級不同，其中一位教師借的是音樂特長班，另一位教師借的是語文學習能力特別突出的班級，“子目標”的制訂當然不可能完全一致了。

“同”是“大同”，“同”在學科、課程，“同”在對學生語文素養的提升。所謂不離其宗，不忘其本。

此外，“同”和“異”之間的關系是求“同”存“異”。“同”是一種紀律，由不得違反；“同”是一種規矩，不得更改。但“異”卻是一種自由、一種個性。在明白要跳共同的“舞步”之后，還要比賽誰的“舞姿”更優美，更有“健身”和“悅心”的效果。或者，好比分給農夫們同樣的花籽、樹苗，看誰能夠用什么方法把它們培植得更好。

“異”也是一種教學的空間。西南大學朱琳老師認為，“課程標準是對學生接受一定教育階段之后的結果所做的概括性說明，但它沒有規定詳細具體的每節課的教學目標和實施細則，所以無法給教師一個像操作手冊的東西。但這正好給予教師一定的發揮自己主觀能動性的空間，積極地去思考怎樣‘異構’所上的‘同課’。”語文學科的模糊性，也給老師們的同課異構行為提供了多種可能性。

盡管統編本教材每一個單元都明確規定了“人文元素”和“語文要素”，但仔細思考，我們發現，教材也只是指明了一種方向，給出了一個知識點，提出了一個較為概括的學習目標。具體如何達成目標，如何細化落實，如何有效實施，還要看教師自行選擇、設計的方法和策略。“異”是必然的，教學不能是一副面孔。孔子提出了“因材施教”的教學主張，“材”指學生；在同課異構語境下，教師還要做到第二種因“材”施教，“材”指教材。

總之，教師要充分認識同課異構之“同”和“異”的相關要求和內涵，既不能盲目求“同”，更不能隨意存“異”；既要“同”得精準，體現英雄所見略“同”，又要“異”得智慧，妙處自在其中。用理論來指導，用理性來思考，同課異構教學研究方式一定能促進教師更好地提升和發展。