指向兒童真實學習的美術大單元建構與實施

文 朱慧

2022年，教育部印發《義務教育課程方案(2022年版)》，強調“要注重結構化學習，探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習……創設以學習者為中心的學習環境，引導學生參與學科探究活動”。大單元教學是課程結構化的一種方式，是實現核心素養落地的具體途徑。但是，在學習實踐新課標的過程中，教師除了注重單元構成中知識體系的邏輯，明白教什么外，還應該避免忽視學生如何學、缺乏兒童立場的現象。本文從兒童立場思考指向真實學習的在大單元學習中教與學的關系、知識習得與育人價值的關系，探索美術大單元教學的建構與實施方法，在常態教學中落實核心素養。

一、美術大單元實施中存在的“替代”現象

“大單元教學”為2022年義務教育課程標準中的熱詞，是體現結構化教學的一種方式。它與傳統的作為組織形式的“單元”一詞相比，有著明顯的變化。傳統意義的單元，是內容單位、經驗單位。“21世紀核心素養時代的來臨，人們從‘課程視角、學習立場’上重新激活了單元概念，讓單元成為一個學習單位，對接素養目標。”[1]由此可見，大單元的“大”除了是概念、內容、過程的大，更是將教學從碎片化的知識教學轉變為指向育人的“大”價值。但是，在美術大單元實施中存在著教師替代學生，技能替代素養的現象，未能達到兒童在真實學習中成長的目的。

(一)以教師經驗替代兒童經驗

美術大單元設計的方法通常來說有三種。一是基于教材的自然主題單元的提煉，二是基于地方、校本學習的主題重組，三是跨學科主題學習的融通設計。在實際教學中，受美術學科特點影響，教師在大單元教學設計的過程中，容易從自己擅長的藝術表現領域進行有傾向的選擇，對不同兒童群體的視覺經驗、知識基礎、表現能力與表現傾向分析不夠清晰。在教學設計過程中，教師缺少教與學關系的整體思考，對兒童已有基礎、發展的可能性和創新性未能給予充分關注。

(二)以技法習得替代學習素養

目前而言，在大單元重組過程中，教師作為教學的實施者，更加注重教什么，關注了美術學習中的技能掌握和作品的視覺效果，忽視了兒童作為主要學習者視角下對藝術學習所需素養的問題，形成學生對學習單盲目運用，學習任務被動接受，藝術作品被動臨摹的局面。學會學習作為一種素養“不是指被動、機械地習得現成的知識與技能，而是指在多種情境中個體創生新意義和問題解決的過程……需要兒童在認知、情感、元認知方面共同參與。”[2]

大單元教學需要教師改變碎片化教學，合理組織小組探究，設計形式多樣、關聯緊密的任務，引導學生在真實情境下解決復雜問題，在過程中獲得審美思辨、創新表達的素養。

二、美術大單元實施需要指向兒童真實學習

長期以來的教育改革實踐，課堂大多關注“怎么教”，結果收效甚微。2022年義務教育課程標準更多引導教師思考教師“教什么”“為什么教”和學生“學什么”“怎樣學”，即教學的價值追求。

(一)真實學習，美術大單元實施的應有之義

“兒童立場”即是指教育人所處的地位和所抱的態度應基于兒童，從兒童出發。[3]具體到教學研究中，指向真實學習的美術大單元設計，是以兒童發展為目標，尊重兒童身心發展規律和教育教學規律，引導兒童進行主動探究、自主建構并能夠內化吸收、創新表達的教學。對于教師而言，真實學習回答容易，但是真正做到卻難。這需要在常態教學中做到真正認識兒童、發現兒童，并以此為依據在教學中調整教與學的關系，真正落實轉化。

(二)核心素養，美術大單元實施的育人指向

目前，世界各國的教育都注重核心素養，指向的就是學生的終身成長。美術學科的核心素養從審美感知到文化理解，從藝術表現到創意實踐，四個詞語特別關注了視覺時代背景下學生的審美素養、批判思維和創新能力，幫助學生在不確定、變動性增大的世態中實現自我發展的生存能力。在美術大單元設計中，教師應以學生的藝術核心素養為目標，分析時代背景下兒童審美經驗和發展需求，找到真實起點；對知識內容進行有意義的結構化重組，引導真實探究；結合育人價值和生活價值進行科學評價，實現真實成長。

三、真實學習在美術大單元的建構與實施

單元組織的邏輯在很大程度上體現著課程組織的邏輯。泰勒提出了邏輯組織(即對學科專家有意義的關系)與心理組織(即對學習者本身有意義的關系)兩種邏輯。[4]這兩種邏輯之間并不矛盾，兒童立場視角下的大單元重組就是思考這兩種邏輯對課程的影響，以兒童發展為目標，明確大單元學習過程中學習者中心的位置，思考內容重組的方式。在學習過程中做到四個“回到”：一是回到兒童原來的意義上去，二是回到兒童最偉大之處去，三是回到兒童完整的生活中去，四是回到兒童的生活方式和游戲方式上去。

根據兒童發展的特點，在大單元教學重組過程中，可以從以下三個維度進行設計。

(一)關注兒童現實性的起點設計

我們已有的學情分析主要關注兒童的知識基礎，忽視了兒童群體的差異性和豐富性。對于美術大單元學習而言，應該從兒童的現實基礎、發展目標、差異需求等角度科學分析，以逆向教學設計為方法確立單元內容和達成目標。

1.注重兒童經驗

對學習者的先有概念的考慮必須成為一切教育計劃的出發點[5]，重視先有概念就是注重兒童學習的現實性，注重兒童身心發展階段與學習方法之間的關系。具體到美術學習中，要尊重兒童的學習風格、審美差異，進行真實的藝術探究。

小學美術教學常態設計中，教師的學情分析一般包括學生心理年齡特點、藝術知識儲備和表現基礎幾個方面。但是這樣的分析對兒童個體和群體的先有概念分析不夠精準。具體在美術大單元教學設計之前，為找準學生學習的真實起點，主張從視覺經驗、已有基礎、研究習慣、學習風格、審美傾向與表現差異六個方面進行分析(如圖1)，每個維度分析時要明確兒童已有特點對新的概念學習是制約還是促進。

圖1

2.明確達成目標

在大單元設計的過程中，應該按照“教—學—評”一致性的方法設計教與學的目標。在設計教學內容和教學目標時，應將表現性評價和過程性評價相結合，設計分別指向學習者過程參與的狀態、藝術作品的理解程度、藝術表現的創新形式三個維度的評價指標，將兒童核心素養的養成分別化解在單元課時當中。

比如，在“你好，星空”的跨學科學習中，評價內容設計為：“(1)積極思考提出的問題。(2)認真傾聽并有重點地表達。(3)制訂解決問題的方案。(4)進行不同形式的探究。(5)合理進行分工合作并完成任務。”五個評價維度關注了學習方法、審美理解、藝術探究、藝術表現等學科核心素養。

3.滿足差異需求

在美術學習探究過程中，個體差異會導致不同的審美理解和表達方式。在大單元學習過程中要基于學生的理解能力和探究方式，確定合適的大問題和基本問題。

比如，在涉及機器人設計的大主題學習中，城市、鄉村等不同生活環境和不同性別的學生對機器人及其相關工業設計、科學創想內容理解程度明顯不同，可遷移運用的知識差異較大。大單元設計中欣賞的內容就需要個性化、差異化提供，課時設計也要及時調整。

(二)指向兒童可能性的過程設計

當兒童在學習的時候，他才會進入學習狀態；當兒童真學習的時候，他才會經歷真實的過程，才會有真實的自我存在；當兒童會學習的時候，他才會在學習中享受和成長。[6]因此，在大單元教學過程中，教師需要圍繞大概念幫助學生引出大問題、共同設計大任務，注重學習過程中的思辨分析、合作探究、自主建構，從教會走向學會。

1.引發思考的可能性

新課標提倡大單元教學，希望以大概念、大問題的研究學習改變以往被動學習、淺層次的學習的現象，引導兒童從被動接受走向主動深度理解。很多人會將大概念理解為學科的基礎概念或重要概念。大概念的“大”的內涵不是“龐大”，也不是指“基礎”，而是“核心”。[7]在一些美術大單元學習中，出現了學習內容和探究方式與兒童年齡特點不匹配的現象。深奧的學習單與單一的小組學習充斥在整個單元學習過程中，兒童個性化需求得不到滿足。

美術大單元學習的基本設計問題應該從兒童中來，在單元起始課中，運用多種資源創設情境，呈現生活與藝術的關系，啟發學生在欣賞中自主發現問題，聚焦問題，引導學生進行任務設計、分類探究。

2.提供建構的可能性

指向真實學習的大單元應該引導兒童主動探究、主動建構、遷移運用。兒童作為學習者視角的自我建構需要有三個條件：一是要有機會，二是要有支持的環境，三是要建立在已有經驗的基礎上。因此，在美術大單元學習過程中，教師要創設貼近學生生活與需求的真實情境，在開放性導入中引起學生的興趣；將知識與學生已有經驗與學習經驗關聯，進行遷移比較；將藝術創作與任務理解關聯，引導學生內化知識。

比如，在五年級“我設計的招貼畫”教學中，教師可以從為學校活動做招貼畫的任務著手，引導學生思考“做招貼畫應該有哪些要素，畫中的文字和圖的關系是什么，可以用什么方法表達”等。在探究過程中，教師提供優秀招貼畫欣賞、招貼畫演變歷史等多種學習資源，引導學生探究并適時點撥，引導學生進行多樣化創作。

3.回歸愉悅的可能性

兒童學習的愉悅不是低層次的視覺沖擊，所以要尊重兒童身心發展規律，回到兒童真實學習方式上，讓他們成為學習真正的主人。現階段的大單元教學中，學習單過多，任務設計形式復雜，未能做到根據不同年齡兒童的學習特點進行合理設計。

在大單元教學中，教師應回歸藝術的愉悅特質，在審美感知的方式上著力，設計視覺、聽覺等不同感官參與的活動，調動多感官，滿足不同學生需求。教師還可以在藝術表現的探究方式上著力，以不同層次、不同形式的游戲引導學生進行藝術理解和表現探究，形成豐富且個性化的表達。教師也可在文化理解和創意實踐的內容、形式上著力，借助互動平臺等現代方式，引導學生參與。學生欣賞藝術作品時，教師既要從名家經典、中華傳統文化中選擇，關注兒童審美判斷能力，也要從與兒童審美匹配的、稚拙生動的同齡作品中選擇，讓兒童覺得自己也可以像大師那樣進行藝術創作，實現愉悅且自信的表達。

(三)給予兒童發展性的創作設計

藝術學習必須從欣賞理解走向創作表達，否則無法真正實現內化遷移。在美術大單元學習中，充分發揮藝術學科的優勢，積極建立兒童與真實世界的聯系，引導其理解生活，建立、想象與世界的聯系。此外，教師還可以鼓勵學生大膽創新。

1.創作主題與真實生活關聯

當前學校教育的癥結恰在于“不真實性”，不僅不同學科語言之間存在隔閡，更重要的是學科語言與解決真實世界中問題的語言之間有著一道巨型鴻溝。[8]因此，在藝術表現中，要根據“藝術從生活中來、再到生活中去”的思想，將美術創造與生活勾連，在真實情境下解決復雜問題，關注視覺思維、高階思維的養成。

比如，在“運河家鄉”的單元重組過程中，充分考慮了學生的真實生活環境和表現能力，以及當下藝術學習的熱點話題，將教材中已有的“橋”“船”“夢中的遠航”三課進行統整，增加了自主設計的“從千里江山到運河畫卷”內容，形成了大單元。同時把“以京杭運河淮安段的風土人情為內容進行長卷創作”作為單元大任務進行統領，引導學生對家鄉的橋梁、船只、歷史文化進行觀察分析，運用多樣的形式進行創作。

2.創作形式以多元方式表達

創新就是發展專家型思維，給予學生更多的思考空間。自由探索是兒童的天性和本義，教育應順應這種天性，堅守這一本義，引導并促進他們進一步去探索和發現。在大單元設計中，教師需要從內容選擇、材料選擇、創作方式等多方面給予學生創新空間，潛移默化地積淀。

培養學生藝術創新能力可以從三個方面著手：一是表現形式創新，拓寬藝術形式，將裝置藝術、影視藝術等多種藝術形式進行整合；二是主題創作增新，圍繞單元學習內容，允許學生按照自己的興趣選擇不同主題進行表達；三是深度理解更新，對于所研究的內容，允許學生用不同的藝術題材進行嘗試。

比如，在“柱狀雕刻”主題學習中，教師將學習內容與真實生活世界建立聯系，設計了指向生活運用的大主題創作——為火車站、西游樂園、學校走廊三個地方進行柱狀雕刻的設計。讓學生選擇裝飾內容以及布局和造型表現。在這樣的創作主題中，學生要分析環境，對選擇內容進行設計，然后選擇材料進行小組合作，在復雜問題的解決過程中實現從輸入到輸出的轉化。

3.創作過程以科學評價促進

在大單元學習的過程中，教師應避免限于細碎的方法指導，忽視學生在單元學習過程中的調整與判斷。在單元教學設計中，教師由單向推動轉為和學生教與學雙向互動，用開放的大問題引導學生體驗探究，經歷試誤總結，學會內化創作。

讓學生在藝術學習過程中不斷自省有三種途徑。一是體驗中的自省，在審美感知中，引導學生思考藝術作品的思想情感與節奏、色彩之間的關系；二是理解中的自省，讓學生嘗試經過自主探究選擇合適方法來思考構圖、布局是否表達出自己的情感；三是創作中的自省，讓學生通過合作或獨立創作，進行深度理解，思考藝術創作的多樣性和時代性。

比如，在教學小學美術“兒歌與童話”“詩配畫”的系列學習中，學生發現了“文字與繪畫可以起到相互支持的作用”這個核心概念，但是對于如何選擇合適的藝術方法進行表達還需要進一步分類探究。此時，教師應引導學生自主調整教材內容，進行單元整體設計，對四、五年級閱讀的繪本故事和已學習的詩歌中蘊藏的情節、情緒進行調動，讓學生采用馬克筆、彩鉛、水墨等多種工具進行表現并分析。學生發現兒歌與童話適合用色彩鮮艷的工具表達其生動的故事情節，而中國詩歌更適合用彩鉛和水墨表達其靈動的氣韻，通過此種方式讓學生形成可以遷移的審美理解。

當然，除了在大單元設計中引導學生參與主題選擇、制定學習方法、進行創造表達外，教師還要跳出單元學習內容，帶領學生形成學習序列，為其創造成長空間。

四、結語

指向真實學習的大單元教學要促進學生主動求知、掌握方法、形成認知結構的積極性。在適合的情境中學會運用知識，把學生培養成一個完整的人，培養學生發展人性，以實現藝術教育中的以美育人、以美培元的目標，讓課堂成為學生生長的地方。