疊進聯讀：讓文言文閱讀走向深度

文 袁李紅

文言文是中華優秀的傳統文化，是先輩們智慧的結晶。學習文言文不僅可以提升語文素養，更能感受中華語言文字的魅力。統編版教材從三年級開始編排文言文的學習，三至六年級文言文數量共14篇，篇數較人教版有了大幅增加，可見統編版教材對文言文教學極其重視。

溫儒敏先生指出，古詩文教學，寧可多讀幾遍，多讀幾篇。有趣又有料的聯讀能讓文言文學習變得厚重起來?？梢?，教師需要對學生的文言文閱讀給予指導，引導他們進行多形式的聯讀，也就是以教材文言文為“1”個中心文本，實現向“X”篇同類文言文進行聯動閱讀。這種聯讀可以是朗讀上的聯讀，可以是字詞句段上的聯讀，可以是篇章意義上的聯讀，也可以是指向實踐運用的聯讀。教師要根據特點，構建層層疊進的多重聯讀，讓學生在不斷的自我實踐中提升文言文閱讀能力，以求更全面深刻地把握選文內涵和意義，從而實現文言文的深度學習。

一、吟誦聯讀，貫通中深耕意韻

文言作為一種單音詞占優勢的語言，具有審美性語音特征，適合情感朗讀。文言文教學“讀”占鰲頭也是教師的共識?！皶x百遍，其義自見?！睂πW生進行文言文朗讀策略指導，智慧地運用聯讀來培養學習文言文的興趣，能讓學生在朗讀中深耕文言文獨特的意韻之美。

(一)橫向吟誦聯讀，結構中解節奏

統編版教材四至六年級的文言文朗讀目標為：正確、流利地朗讀課文。其中“正確”即語音、節奏的正確。學生在三年級文言文朗讀的基礎上，已經對文言文朗讀的節奏和停頓有了初步感知，具備了結合橫向學習的經驗，嘗試自悟朗讀的能力。

文言文朗讀是有規律可循的，不同的文章也有共性的朗讀方法，進行橫向的吟誦聯讀，在教學中引導學生遷移過去的學習經驗，更有助于學生了解朗讀節奏的規律，真正實現會讀(見表1)。

表1 橫向吟誦聯讀表

由上表可見，教師在教學不同文言文時可以介入曾經的朗讀經驗，以此進行節奏遷移，以不斷鞏固發現朗讀規律。如第一組中“女娃”“胤”“孔君平”是動作的實施者，與后面謂語之間應作停頓；第二組中“乃”“雖”為關聯詞，其后應作停頓；第三組中“夏月”“一日”“日初出”為時間狀語，其后應停頓。這樣的朗讀規律涉及多方面的知識，借助經驗橫向聯讀，有助于學生更好地感知朗讀節奏，因此在教學中，教師可以進行朗讀節奏的遷移運用。

(二)縱向吟誦聯讀，迭進中悟文韻

文言文教學中不缺書聲瑯瑯,但文言文的誦讀不應只停留在初讀時“讀正確”“讀出停頓節奏”的層次，教師應該引導學生在朗讀中構建閱讀思維，沉浸式進行吟誦，讀出感受，在縱向聯讀的不斷迭進中感受文言文的韻味。

如《自相矛盾》只有三句話，單元要素要求體會人物的思維過程。教師可以抓住“物莫能陷也”“于物無不陷也”設計層層遞進的情感誦讀——

“‘物莫能陷也’，這是什么樣的盾？”(初讀堅固)；“特別是哪兩個字讓你感受到它的堅固？”(聚焦關鍵詞“莫能”具象思維)；“鄭國的矛能刺破它嗎？齊國的箭能射穿它嗎？趙國的刀能砍穿它嗎？”(這就是“物莫能陷也”)；“楚人口中的盾牢不可破、堅不可摧，誰來體會一下這種絕對的堅固？”

在學習“吾矛之利，于物無不陷也”時也可以用同樣的方法。通過不停地追問，聚焦“莫能”，逐漸將對“物莫能陷也”的理解層層剝筍。

如此，在一次次分解列舉的縱向朗讀中沉浸式演繹，將“楚人過譽”具體化，學生在反復的沉浸式朗讀中思維逐漸明晰，對楚人“自賣自夸”的夸大其詞、名不副實了然于心。這樣的讀，與初始的“讀正確”“讀出節奏停頓”已然完全不同。兩相縱向對比，學生就能明顯感受到朗讀的真正意義。這樣的讀，也真正彰顯了文言文吟誦的生命力。

二、意境聯讀，勾連中深入意境

文言文與現代語言相差甚遠，許多字音生澀難懂，學生容易產生畏難情緒。然而，對文言文的詞意理解其實很多時候可以前后勾連，把它們放在一起進行聯讀，學生就能在閱讀時憑借已學文本進行類比，推測相同詞在不同語境的意義。這樣的聯讀，可以體現為同一個詞在不同語境表示相同的意義，也可以體現為同一個詞在不同語境表示不同的意義，需要深入甄別。

(一)遷移意境聯讀，前勾后連中析意義

文言文中很多詞意是相通的，學生閱讀文言文時，通過各種形式的聯讀，隨著作者的遣詞造句層層深入地思考語義，有助于在文言文閱讀中不斷強化思維的深度，在閱讀中遷移，在聯系中領會意義。

文言文中，古今異義是常見現象，并且在文言文中已經形成了固定的使用習慣。教師在教學中進行舉一反三，前勾后連，帶著學生做一些適當的總結歸納以幫助其遷移，有助于學生對字義理解的加深。比如對“走”字的學習，就可以遷移聯讀(見表2)。

表2 遷移意境聯讀表

我們在教學《王戎不取道旁李》時，對“走”字的字義解析，讓學生聯系“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”“兔走觸株”等語境，使學生明白在文言文中，很多時候“走”字都是“跑”的意思。同時，再讓學生聯系“走”字的現代常用情況，理解現代“走”字的常用意義。在觸類旁通中，學生對文言文中“走”解釋為“跑”的理解就更為水到渠成了。如此，在意境的聯系遷移中，強化了學生思維的深度。

(二)辨析意境聯讀，反復推敲中知新意

文言文語意簡約，有不少詞出現的頻次較高，如“其”“之”等，但是在不同的位置和語境中，又會有不同的含義。這就需要教師不斷地進行推敲辨析，在剖析中辨別不同語境中同一個字的字義變化。

教學中，我們可以將出現于各處的同一個字放在一起進行聯讀，引導學生進行辨析，對不同含義的情況進行歸類，根據經驗推測出不同語境中的真正字義，從而準確地理解文言文。以“為”和“之”為例(見表3)：

表3 辨析意境聯讀表

如上所述，《古人談讀書》中“有志則斷不甘為下流”中“為”是“成為”的意思，在《學弈》中，“為是其智弗若與”中“為”則解釋為“因為”，可以把這兩個“為”放在一起推敲、辨析、記憶。同樣地，“之”在不同語境中也會呈現不同的意義。再讀到這樣的字，學生就不會只是單一地理解為其中某一種含義，而能在反復剖析中，知曉新的意義。

三、比照聯讀，類比中深化內蘊

教育家葉圣陶說：“教材無非是個例子?！苯滩闹械奈难晕闹皇俏覈鴤鹘y文化中的“滄海一粟”。文言文閱讀能力的提升要擺脫純感性的模糊狀態和狹隘經驗的影響。參與程度越深，閱讀能力便越強。因此，閱讀文言文時，可以進行不同的比照聯讀，以深化對文言文內蘊的理解和思考辨析，這也是思維發展的必由之路。

(一)主題比照聯讀，解碼中顯主旨

統編版語文教材所選取的文言文課文題材豐富，主題鮮明。在學習課文之后，教師可以指導學生尋找勾連的關聯點，關聯“主題”文言文，也就是從文本主題出發，圍繞主題選擇相近的文本拓展比照閱讀，發現同一主題下的文本異同，從而在不斷解碼中領悟文章的主旨。

比如在學習《學弈》之后，聯讀關于“學本領”這一主題的《薛譚學謳》《魯班學藝》，讓學生進行主題文本比照學習(見表4)：

表4 主題比照聯讀表

學生在同一主題內容的文本比照聯讀中，發現了相同的文章結構，領悟了學習本領應具備的態度。關聯主題式文本意在選擇適當的時機拓寬學生的閱讀面。通過對比閱讀，引導學生更好地領悟文章主旨，在日積月累中積淀學習方法，厚積薄發，形成良好的文言文閱讀習慣，提升學生的邏輯思維能力。

(二)人物比照聯讀，探索中見品質

文言文教學中，教師不應只是將目標定位于對文本的理解上，還要深入人物形象，因為文言文中的人物同樣是個性鮮明的。因此從人物角度出發，以人物為中心，拓展同一主題的閱讀，更能深化理解文中的人物形象。

如學習了《囊螢夜讀》，進行《匡衡勤學》《王冕求學》的同一主題的比照聯讀時，教師可以將車胤、匡衡、王冕三個人物放在一起進行比照研究，這個研究可以是人物的品行上的，也可以是塑造人物方法上的(見表5)。

表5 人物比照聯讀表

通過比照研究，學生對人物的探究更為深入。主題相同，人物經歷相同，表現出來的品質也相同，這樣的比照能夠讓人物的個性更加鮮明地呈現出來。通過比照，學生能更深入地走進人物，同時也明確了人物塑造的方法，激發學生閱讀不同作品時探究人物的興趣，提高探究的能力。

四、融合聯讀，探尋中深拓形式

《義務教育語文課程標準(2022年版)》在課程總目標與內容中要求，要認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。文言文與許多言語文本之間既相互獨立又相互聯系，它們相互借鑒、相互結合、建立聯系，不僅能達成課程目標，更能使兩者相得益彰。因此，學生可以融合聯讀，在深度拓展其言語形式中感受文言文的魅力。

(一)文白融合聯讀，對照中感知文言特點

文言文語約義豐，行文中有大量的閱讀留白，帶給我們極大的想象空間，而白話文則語言具體，意思明確，兩者之間各具特點，將文言文與白話文進行融合聯讀，更能從中突顯文言文素有的言語特色，使學生對文言文了解更深入。

文白類比，能引導學生探尋文言文不同于白話文的語言特點，如在教學《自相矛盾》文白對讀時，我們先引導學生借助白話文理解文言文的意思，然后進行兩者之間的聯讀(見表6)。

表6 文白融合聯讀表

通過文白互譯融合，學生發現《自相矛盾》的文言文和白話文字數相差甚多，白話文描寫具體，以長句為主，而文言文則篇幅短小，語言簡潔，四字句或其他短句居多，而且節奏鮮明，富有樂感，通篇讀下來，更有音樂美感?？梢?，文白融合聯讀之下，不僅拉近了學生與文言文的距離，更讓學生在比較中探尋了屬于文言文的特質。

(二)文體融合聯讀，演繹中習得文言表達

文言文聯讀訓練時，教師要有兼顧意識，要根據教學實際需要做出匹配性的訓練設計。改編課本劇就是對文言文的綜合設計，在開放性的設計過程中演繹不同語言形式，以提升學生的思維品質。

如教學完《鐵杵成針》這篇文言文時，教師讓學生進行課本劇的改編，并通過讀一讀、演一演的形式感悟文本語言(見表7)。

表7 文體融合聯讀表

學生通過寫課本劇，演課本劇，再與原來的文言文進行融合聯讀，經歷了豐富的“寫—演—比”的閱讀經歷，在寫的過程中加深了對文言文的理解，在演的過程中體驗了學習文言文的樂趣，更重要的是，通過對同一內容的兩種完全不同的體裁形式的融合聯讀，對文言文這種精練的語言形式有了更為深刻的印象與理解。如此的跨文體改編，不僅是對學生的挑戰，更是新思維的碰撞。

總之，統編版語文教材已經將文言文放在了一個非常重要的位置。教師要在整體上把握文本的內在價值，在深入研讀的過程中進行大膽實踐，從文言文自身的特點入手，運用吟誦聯讀、意境聯讀、比照聯讀、融合聯讀等多元聯讀形式，層層遞進，促進學生的深度學習，讓學生在不斷的自我實踐中提升文言文閱讀能力，獲取言語生長能力，將中華優秀傳統文化的種子播進學生的心田。