中學語文課堂話語問答結構模式探析

文 鄧瑤 李瑞

話語主要指自然發生的有關聯的口語或書面語的語言。話語分析以自然話語語料為分析對象，特別關注說話者之間的互動和對話，通過有序結構、話輪交接、會話修復機制、對答結構、話語功能等分析自然話語結構及使用規則。[1]話語分析是指以話題為單位的話語結構分析，旨在研究教師及學生的對話在功能上是怎樣推進教學活動向前發展的。[2]目前，對課堂話語結構分析多采用“引發—回應—反饋(Initiation-Response-Feedback，簡稱IRF)課堂話語結構”，即教師提出問題，學生回答問題，教師對學生的回答進行反饋。如李悅娥提出的IRF、IRFR、IR[I1R1(I2R2)]F、IR1F1/R2F2四種結構。[3]課堂話語是師生在課堂語境中運用口語進行的對話。從課堂話語分析的角度展開語文課堂教學研究，以師生實際的課堂對話為對象，能揭示當下即刻生成的語言性相互作用而形成的教學狀態；也能從課堂教學的話語結構中，揭示師生之間的社會關系。[4]

本研究根據中學語文特級教師肖培東的10節課堂實錄，分析歸納其提問類型及其話語功能，以IRF話語結構分析為基礎，分析中學語文課堂師生問答結構模式。

一、研究對象與研究方法

(一)研究對象

課堂話語不同于日常交際生活中的對話，它是教師在組織教學活動中所使用的語言。本研究以肖培東主編的《語文：深深淺淺之間》[5]課堂實錄作為研究對象，采用系統抽樣法，選取《走一步，再走一步》《老王》《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》《貓》《驛路梨花》《孔乙己》《錦瑟》《外國詩二首》《周亞夫軍細柳》10節課堂實錄，其中包含了散文、小說、文言文以及詩歌，多方面考察同一教師在不同課型中的課堂師生問答結構，探尋通過提問有效開展教學活動的途徑。

(二)研究方法

1.建立“中學語文課堂師生問答語料庫”

本研究選取10節課堂實錄的師生問答，將問答話語建成語料庫，命名為“中學語文課堂師生問答語料庫”(以下簡稱“問答語料庫”)，其中的記錄以“話輪”為單位。

“問答語料庫”中出現的轉寫符號及其代表的含義為：“T”代表老師；“S”代表全體學生，“S1”～“Sn”代表不同的學生；“——”代表話語中斷。

2.問答類型的功能標注

本研究對“問答語料庫”中教師的提問話語進行分類，分為8種功能類別：導入功能、發起功能、提示功能、指令功能、追問功能、調查功能、召喚功能以及評價功能。

3.問答模式的結構標注

通過研究分析語料發現，師生的連續對話按照話題不同可分為一個個話語單位，對這些話語單位進行標注，發現語料庫中不僅存在IRF的基本結構模式，還衍生了幾種不同的問答結構模式，但都是由“IRF”三部分組成。研究者通過考察語料，總結了6種師生問答類型結構模式。

二、語文課堂教師提問的話語功能分析

話輪指會話過程中，說話者在任意時間內連續說出的一番話，結尾以說話者和聽話者角色互換或各方的沉默為標志。[6]教師對話輪的分配直接影響學生的參與度。通過對肖培東老師10節課堂教學實錄封閉性分析，記錄提問共590次，分為引導性、解釋性、建議性、提示性和評價性五種提問類型(見表1)。

表1 語文課堂教師提問話語功能

(續表)

肖培東老師10節課堂教學中，常以提問來開啟話輪、推進話輪甚至結束話輪，以《紫藤蘿瀑布》的課堂教學實錄為例。

(一)以引導性提問開啟話輪

對于語文教學而言，不是所有的課文都需要以提問的方式來進行教學，但要在具有思維價值的細微處設點。課文中一個標點、一個詞語都可能蘊含著豐富的含義，這樣的問題才能引起學生的思考和討論。例如：

T：文章的第一句能不能改成“我不由得加快了腳步”呢？

S1：我覺得不行。因為她停住了腳步，然后細細地去觀察紫藤蘿花。所以后面才由紫藤蘿花引出了對人生的思考，所以就懂得人的生命是有各種不幸的，但是要奮力前行，所以才加快腳步。

課堂開始，有位同學把文章第一句話中“停住”讀成了“加快”，教師采用引導性提問，培養學生的語言鑒賞能力。肖老師引導學生對“停住”與“加快”這兩個詞進行品讀感悟，拓展了學生的思維，培養了語感，從而進一步培養了學生的審美鑒賞與創造能力。

(二)以建議性、解釋性提問推進話輪

1.建議性提問推進話輪。一般以問句的形式出現，但目的是為了讓學生采取行動，作出一定的行為反饋，通常是期望學生對教師的問題作出回應。如：

T：哪位同學來用心讀一讀描寫紫藤蘿的句子？

T：還有沒有同學能把這段話、把這紫藤蘿讀得更漂亮？

T：哪位同學來用心把過去的紫藤蘿狀態讀一讀？

教師把話輪權分配給學生，一名或多名學生參與應答，讓學生主動閱讀文本，對文本有更深入的了解。在閱讀的基礎上，教師給學生提供思考的方向，促進學生對文章主旨的理解與把握。

2.解釋性提問推進話輪。在明確了“是什么”之后，教師要求學生對某個問題闡釋自己的觀點和理由，培養學生深入思辨的能力。如：

T：文章最后一句話，作者為什么加快了腳步？“我”又是為什么加快了腳步呢？

T：你能從文章當中讀出某些暗示嗎？哪幾個詞說明了作者過去的經歷？為什么？

通過解釋性提問，學生獲得了話輪權，需要解釋“為什么”的問題。解釋性提問促進了學生的認知發展，構建了民主平等的課堂話語環境。

(三)以提示性提問結束話輪

在課堂教學中，教師為了檢驗學生的學習成果以及給學生補充相關信息，會以提示性提問結束話輪，促進課堂話語的互動。如：

T：這篇文章既寫花又寫“我”。寫人又寫物，用物來寫人，寄寓于物，形成了這篇文章特殊的寫作手法，叫作——

S(齊)：托物言志！

T：最后我們一起來像紫藤蘿花一樣，讀好這句話，向它致敬。

從上述課堂實錄可看出，對于本篇文章的學習，教師以引導性提問開啟話輪，進入本篇散文的學習，在話輪逐漸推進的過程中，運用建議性提問和解釋性提問，幫助學生理解文中的字、詞、句的含義，體會作者個性化的語言風格，進一步加深對文本全貌的理解。最后，教師以提示性提問的方式結束話輪。課堂中，教師并不是一味地給學生輸入知識，而是通過多種提問類型，讓學生主動爭取話語權，增加學生的話語量，符合語文核心素養的要求。

(四)多類提問的綜合運用

有時教師在課堂教學中使用的提問并不只有一種類型，而是綜合運用多種提問，環環相扣，步步深入，不斷推進學生語文素養的發展。以《一棵小桃樹》的教學片段為例。

T：哪些字詞，最能表現出小桃樹的“沒出息”？

S22：嗯，是“大家都笑話它”。

T：被人笑話的小桃樹，確實沒出息，不過得先從我們讀的這部分語句去找“沒出息”。還有什么詞寫出了小桃樹的“沒出息”？

S22：“斷”字。

T：你覺得這句話中，最能顯現小桃樹可憐的是“斷”還是別的詞？你來說。

S23：我覺得是“立即”。

T：為什么？

S23：因為我覺得“立即”是很快的意思，更顯出它的弱小，以及它的毫無生機。

T：那時，還是沒有斷的，但“一碰”就“立即”斷了去，說明它斷的速度非常快。讀書，關鍵詞一定要讀清楚。

上述教學實例中，教師先引發問題，發起互動，學生回應之后，答案并不貼近，教師繼而給學生提供信息，促成話輪推進。為了引導學生對文章中的用詞進行欣賞、品味，形成自己的審美體驗，教師再次通過引導性提問，實行指令功能；待學生反應后，教師進行解釋性提問，實現追問功能，要求學生對前述的回答進行解釋，最后教師進行評價。

師生互動是實現具體教學環節及其目標的重要途徑，也是課堂中進行信息傳遞和知識建構的重要手段。[7]對教師的提問功能進行歸類，并不只是進行簡單的數據統計，而是為了更好地對課堂參與者和話語建構者的話語進行分析，了解不同類型的提問方式和功能，這對理解教師如何構建話語模式具有重要的意義。

三、語文課堂教學師生問答結構模式分析

根據語料，可將師生問答按照話題的不同分成一個個話語單位，并對這些話語單位進行問答結構模式分析。

(一)IRF結構

課堂中的話語并不是混亂的，而是在教師的引導下呈現出相對穩定的結構。黃山認為，IRF結構的本質是課堂師生言語互動中重復出現的模式，IRF序列向度也解釋了引發—反應—反饋之間的可預測性。[8]例如：

T：哪位同學愿意把“沒出息的”小桃樹的樣子給大家讀一讀？[引發]

S7：它長得很委屈，是彎了頭，緊抱著身子的。第二天才舒開身來，瘦瘦的，黃黃的，似乎一碰，便立即會斷了去。[回應]

T：他找得很準。[反饋]

在這樣的問答結構中，話語互動常常是由教師發起的，學生通過被點名、自愿舉手或被老師邀請的方式獲得話輪，學生回答問題結束后，老師會進行評價，這時話語權又重新回到老師手中。在這種模式下，學生是在被動地接收信息，學生的話語功能只是簡單的回答和回應，不利于其他話語功能的實現。有時為了得到老師的積極反饋，學生還會有意迎合老師。IRF結構反映了課堂中師生的不平等關系。

(二)I(R)-I2R-I3R-…-INRNF結構

I(R)-I2R-I3R-…-INRF結構，即引發1(非言語回應1)—引發2—回應2……引發N—回應N—反饋。一般在課堂問答中，教師與學生一問一答，但有時由于學生能力與認知的限制，或教師提問方式的問題，學生不能立刻組織好語言回應教師。之后教師對自己的提問進行修正，進一步引發，直至學生回答出問題，教師之后再進行反饋。例如：

T：小說中多次出現了香氣四溢的梨花林和梨花樹上的梨花，這些描寫的作用是什么？[引發1]

S17：嗯……[回應1]

T：我們讀書一定要讀進文字深處，多多思考。你再把關于梨花的描寫讀一次。 [引發2]

S17：一彎新月升起來了，我們借助淡淡的月光，在忽明忽暗的梨樹林里走著。山間的夜風吹得人臉上涼涼的，梨花的白色花瓣輕輕飄落在我們身上。[回應2]

T：好好品味，你覺得有什么作用？[引發3]

S17：表現了環境的美麗。[回應3]

T：嗯，寫出環境的美麗。[反饋]

上例中，教師的第一次引發，由于學生自身能力不足，無法第一時間回答問題。教師便修正了自己的引發，學生進行了回應，接著教師回到問題本身，學生明確作出了回應，最后教師進行反饋。教師第一次引發不成功，除了修正自己的問題外，為了節約課堂時間，還會指名另一個同學回答，例如：

T：你讀的時候很自然地讀成了“一輪明月”，小說中是“一彎明月”，為什么呢？[引發1]

S11：嗯……突出了當時的……[回應1]

T：為什么是“一彎新月”？你說。[引發2]

S13：因為新月是尖的，而“輪”表示的是圓的月亮。[回應2]

T：對，新月是農歷每月初出現的彎形的月亮。[反饋]

上例中，當學生表述不出來時，教師具體指向另一個同學，當第二個同學回答之后，教師不僅進行了反饋，還補充了一些常識。

(三)IRS1-RS2-RSNF結構

IRS1-RS2-RSNF結構，即引發—學生回應/其他學生回應—反饋。有時教師引發問題，一名學生進行了回應，有同學認為回答得不完善，進行了補充，再次作出回應，然后教師反饋。例如：

T：考慮一下，文中為什么要用倒裝句？你來說說看。[引發]

S29：要突出“畏罪潛逃”了。[回應1]

S30：也要突出“我以為”。[回應2]

T：好，一起來讀讀。[反饋]

上例中，教師引發問題，第一個學生作出回應后，另一個學生覺得第一個同學的答案不完整，于是主動對老師的問題作出回應，表達自己的想法。這樣的問答結構，側面反映出課堂的氣氛是活躍的，學生在積極思考，師生在課堂中處于平等對話的位置。

(四)IR[I1R1(I2R2(INRN))]F結構

IR[I1R1(I2R2(INRN))]F結構，即引發—回應—再引發1—再回應1(再引發N—再回應N)—反饋。這種結構也稱為“系列引發”。教師第一次引發后，如果學生的回答方向偏離，教師不會馬上反饋，而是進一步引發幫助學生思考，更多的情況是為了拓展學生的思維，教師會進一步引發，培養學生的語言表達能力，得出期待的答案后，最后再給予反饋。這種問答結構不單是圍繞一名學生引發的，可以讓全體學生都掌握話語權，參與到課堂互動中。例如：

T：同學們，一棵樹如果是有出息的話，就不應該是“瘦瘦的”，應該是——[引發1]

S18：舒展開來的。[回應1]

T：再聽我說。這棵樹如果有出息的話，它就不應該是“瘦瘦的”，而是——[引發2]

S18：挺拔的。[回應2]

T：“瘦瘦的”是跟“挺拔的”對應的嗎？[引發3]

S18：哦，壯壯的。[回應3]

T：嗯，同學們都想想。你來說，它就不應該是“黃黃的”，而是——[引發4]

S19:充滿生機的。[回應4]

T：我們大家想清楚。沒有出息的樹是黃黃的，有出息的樹，它應該是——[引發5]

S20：它應該是綠綠的！[回應5]

T：綠綠的，再加上前面兩位同學說的，充滿生機，挺拔，這種樹才是有出息的樹。[反饋]

上例中，教師進行了5次引發，不僅讓學生更深入了解文章內容，并且在這個不斷引發的過程中，培養了學生的語言建構和使用能力。

(五)IR1F1-R2F2-RNFN結構

IR1F1-R2F2-RNFN結構，即引發1—回應1—反饋1—回應2—反饋2……回應N—反饋N。教師發問后，一名或幾名學生回應，教師進行反饋。如果這時沒有繼續引發下一個話題，學生會再次對起初的問題進行回應，然后教師再給予信息反饋。例如：

T：老王給“我”送雞蛋，送香油。“我強笑說”，請問這個“強”字能不能去掉？[引發1]

S30：不能，這個“強”字有感謝、感動，又有那個難過。[回應1]

T：百感交集的感覺。[反饋1]

S31：作者對老王的那種難過，又有悲傷，但是又怕老王多心。[回應2]

T：所以，這個“強”字，就如同學說的，百感交集的味道就出來了。[反饋2]

(六)I1R1F1-I2R2F2-INRNFN結構

I1R1F1-I2R2F2-INRNFN結構，即引發1—回應1—反饋1+引發2—回應2—反饋2+引發N……但為了啟發學生思維，教師會在剛才的基礎上繼續引發，學生再次回應，直到教師認為學生掌握了這一知識點，或者得到了他所期待的答案。例如：

T：這節課我們一起來做個探討：散文中的古藤蘿和小說中的孔乙己，兩者有怎樣的相似之處？[引發1]

S1：他們最后都是悲劇的命運。[回應1]

T：最后的命運是相同的，還有沒有？ [反饋1+引發2]

S2：我覺得他們都是人世間特別渺小的存在。[回應2]

T：這又是個相同點。你再來說。[反饋2+引發3]

S3：我覺得還有相同點的，對世俗的無奈。[回應3]

T：都是受到苦難無力去申訴。[反饋3]

以上分析了“問答語料庫”中師生問答結構的模式，具體統計結果見表2。

表2 中學語文課堂師生問答結構統計

從上表可以看出，特級教師肖培東使用I(R)-I2R-I3R-…-INRNF結構最少，教師引發問題后，學生作出非言語回應，有經驗的教師就會馬上修正自己的提問，不會讓學生一直處于非言語回應的狀態。IRF基本結構模式的比重也比較少，這種互動模式常常出現在以教師為中心的課堂中，教師控制著話語權，屬于比較封閉的話語模式。經驗豐富的教師會在反饋階段努力推進話輪，打破這種僵化的狀態。[9]

IR[I1R1(I2R2(INRN))]F結構運用得最多，可以看出特級教師的教學能力較強，學生作出回應后，教師會根據學生的回應再次進行提問。其目的不在于控制課堂，而是注重培養學生的交際能力，提高學生的語言表達能力，拓寬學生的思維方式。

四、結語

本文選擇中學特級教師肖培東的10節課堂實錄作為語料，通過建立一個小型課堂實錄提問會話語料庫，分析了教師在課堂教學中運用的5種提問類型，總結出6種問答結構模式。綜觀語料，我們發現，在課堂教學過程中，教師善于綜合運用多種提問方式，啟發學生思考，拓寬課堂教學中學生參與的廣度和深度，學生在文化自信、語言建構與運用、思維發展、審美鑒賞方面均能得到有效提升。