思維可視化教學模式下的高中英語深度教學
——以Unit 1 Cultural Heritage單元整體教學為例

許嘉韻

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出，“普通高中英語課程具有重要的育人功能，旨在發展學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等英語學科核心素養，落實立德樹人根本任務”（教育部 2020）。自《課程標準》實施以來，一線英語教師圍繞英語學科核心素養的四大方面做了大量嘗試，力求摸索出一套行之有效的教學方法，以促進學生英語學科核心素養的提升。

“核心素養時代”的學習是學生個體發生真實、深度的學習（尤小平、崔允2017）。圍繞核心素養開展的教學須著力于培養學生的能力與素養，著眼于引導他們建構知識網絡，讓其發揮學習的主體性，學會自主總結、歸納并形成自我理解。由此可見，在教育改革浪潮下，課堂亟須轉型，而思維可視化教學模式則是實現高中英語單元整體教學的一種有效途徑。通過探討什么是思維可視化、在單元整體教學中使用思維可視化教學模式的價值、如何將其投入教學實踐，幫助一線英語教師更好地組織教學活動。

一、研究意義

語言與思維存在千絲萬縷的關系，二者之間的關系一直是語言教學與研究的熱點問題。反觀當前高中英語教育形勢，依然存在重知識輕能力、重技能輕素養的現象。教師更注重學生對知識的記憶和理解，而沒有將語言教學與思維培養相互結合。學科核心素養的概念提出后，一線英語教師依然缺乏對思維培養目標的實踐落腳點，更缺乏針對思維品質培養的方式和工具。在語言教學過程中，面對看不見、摸不著的思維，教師只有讓學生的思維得到展現，才能在教學過程中掌握其語言思維的發展動向，以便及時作出有效引導，從而實現其對語言的深度學習，使語言教學活動成效更加顯著（賀亞麗、張金秀、徐國輝 2020）。

針對語言教學，大量學者倡導借助思維可視化實施教學。研究視覺媒體的專家霍爾蒂（Horthy）倡導教師在教學中運用思維可視化工具；何高大提出，基于技術語境的視覺文化已成為二語習得視覺化的發展趨勢（轉引自李艾平、熊閩紅，2019）；王艾潔（2019）表明，思維可視化能使課堂發生本質性的改變，從傳統的“填鴨式”“知識灌輸型”教學轉變為互動式“思維發展型”教學，可將學生從死記硬背和機械重復的低效學習模式中解放出來，激發其自主學習興趣，促進其自主學習能力的提升，從而開展真正有效的探究性學習，并使新課程改革得以落實。可見，基于語言和思維互為影響、相互促進的關系，借助思維可視化工具開展教學是使語言教學發生本質改變的大勢所趨。

二、思維可視化的定義

思維可視化教學是基于建構主義、認知圖式、認知心理學雙重編碼等理論而提出的。由于學生的知識和經驗有限，單憑語言文字激發的聯想和思維聯系是有限的，這就需要從聽覺、圖形、視覺等方面全方位調動學生的知識和經驗，提供足夠強度的信息刺激環境和知識建構環境。可視化教學將知識以圖解的方式表示出來，能幫助學生構建認知圖式；學生通過思維可視化活動對內在圖式修正、調整、重組與改造，將思維中的抽象和想象、概括和具體、分析和綜合結合起來，多角度、多方位、全面地思考問題，促進思維品質培養，提升學習效果（李艾平、熊閩紅 2019）。

在我國，思維可視化教學模式最早由華東師范大學現代教育技術研究所思維可視化教學實驗中心學者劉濯源教授提出。“思維可視化（Thinking Visualization）指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結構、方法及策略呈現出來，使其清晰可見的過程，通俗地講是把大腦中的思維‘畫’出來的過程。”（王保昌 2020）也就是說，在教學中，教師可借助思維可視化工具，把學習過程中的思維路徑展現出來，實質是使內隱的知識通過思維外顯化的方式展現，使其符合學生的認知水平，從而幫助其進行知識建構，培養其邏輯思維和創造性思維，促進其對知識的深層理解。

三、在單元教學中使用思維可視化教學模式的價值

在課堂中實施可視化教學，是將語言知識變為語言思維的圖形教學策略，它不僅借助圖像構建和呈現核心知識，讓學生的知識掌握從無序變得有序；而且借助圖像手段梳理知識的內在思考方法，讓學生的知識運用從部分有序變為總體有序，從而形成較好的信息加工效果，發展其思維品質，提升其學科核心素養（鄭慧 2020）。

由于指向學科核心素養培養的英語教學是一個發展認知和提升價值判斷能力的過程，依托單一語篇或單一結構的學習無法達到學科核心素養培養的目的（王薔、孫薇薇、蔡銘珂，等 2021）。高中英語課程教學一般以單元為單位，每個單元均有相應的主題。基于不同的主題，設置與主題相關的語篇、語言知識、文化知識、語言技能訓練和學習策略實踐，為學生提供學科核心素養形成與發展的路徑（高洪德 2018）。為此，英語教學要以單元為統領，引導學生開展基于單元的整合、關聯和發展學習。通過在單元整體教學中利用思維可視化教學模式，進一步解決英語教學碎片化、表層化和標簽化的問題，重視對學生思維品質的培養，使教學活動著力于發展其理解知識、建構意義、解決問題的能力，重視其思維過程，留給其獨立思考的時間和空間，取得語言與思維共同發展的教學效果。

四、思維可視化教學模式下的單元整體教學實踐

下面從單元主題意義、單元教學目標、單元教學內容及單元教學活動四個方面入手，以人教版（2019年版）高中《英語》必修2 Unit 1 Cultural Heritage為例，作進一步探索。

（一）善用思維可視化，關注單元主題意義

《課程標準》指出，主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。人與自我、人與社會和人與自然是英語課程內容的三大主題語境，是培育和發展英語學科核心素養的主要依托，是引領教學目標制訂與學習活動開展的關鍵，而單元是承載主題意義的基本單位。學生對主題意義的探究應是學習語言的最重要內容，直接影響語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效。因此，英語課程應把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，并以此整合學習內容，促進學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力融合發展。

本單元基于“人與社會”的主題語境，對“歷史、社會與文化”主題群開展探究，圍繞“物質與非物質文化遺產”子主題進行教學。因此，本單元教學應著力于中外文化遺產的歷史與現狀、所面臨的問題，以及相應的解決辦法等，把文化遺產看成是聯結人類過去、現在和未來的重要紐帶，引導學生積極思考如何保護文化遺產，并將想法落實到現實生活行動中。

本單元的Listening and Speaking的主題是“參加青少年項目”，通過聽力教學活動，讓學生從實際場景出發，知曉文化遺產保護的重要性；Reading and Thinking的主題是“了解解決問題的方法”，語篇描述了修建阿斯旺大壩的過程，旨在讓學生明白文化遺產保護所面臨的困難及解決問題的過程與結果；Discovering Useful Structure的主題是“以更細致的方式描寫人或事物”，學生須理解并運用限制性定語從句；Listening and Talking的主題是“談論歷史與文化”，通過旅游經歷了解中外遺產的歷史與現狀，探討歷史文化的本質與內涵；Reading for Writing的主題是“撰寫新聞報道”，學生要先閱讀利用數字技術制作敦煌莫高窟文物圖像的新聞報道，以讀促寫，在寫作任務中體現對中國歷史、文化及傳統的關注與了解；Assessing your progress的主題是“了解非物質文化遺產”，注重學生基于主題搜集資料、整理信息能力的培養，并完成課堂展示活動。通過思維可視化的梳理（見圖1）不難發現，以上教學內容均為單元整體教學主題“文化遺產”服務。

圖1：單元整體教學主題意義

教師讓學生“頭腦風暴”（見圖2），通過思維可視化，圍繞主題意義“文化遺產”展開班級討論，使其在真正接觸單元教學前，對文化遺產各抒己見，激發對單元學習的興趣。同時，讓教師更清楚學生對文化遺產的認識，為單元教學設計作好鋪墊。

圖2：圍繞主題意義的“頭腦風暴”

（二）活用思維可視化，明確單元教學目標

《課程標準》指出，單元教學目標是總體目標的有機組成部分。單元教學目標要以發展英語學科核心素養為宗旨，圍繞主題引領的學習活動進行整體設計。教師通過分析單元教學內容，將與主題相關的語言知識、文化知識、語言技能和學習策略進行梳理并概括，結合學生的實際水平和學習需求確定教學重點，統籌安排教學，在單元教學活動中拓展主題意義。

本單元基于“文化遺產”的主題意義，根據《課程標準》要求，將與單元主題意義相關的教學目標拆分為語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面的具體目標（見圖3）。

圖3：單元整體教學目標

本單元教學重點在于通過旅游類聽力、閱讀文化遺產保護類文章等語言輸入方式及新聞報道寫作、旅游咨詢口語對話等語言輸出方式，與學生探討文化遺產保護活動的方式、意義，使其增強文化遺產保護意識，了解文化內涵，汲取前行力量，并切實參與文化遺產保護行動。

（三）巧用思維可視化，整合單元教學內容

《課程標準》指出，語篇是英語教學的基礎資源，語言教學應圍繞語篇進行。通過語篇的閱讀與教學，基于具有相應主題的語篇，結合語境，學生的英語學科核心素養能得到更好的提升。因此，下面對單元教學內容的討論著重針對語篇教學進行。

長期以來，高中英語閱讀教學慢慢趨向模式化，課堂的結構基本定型為pre-reading、skimming、scanning、post-reading，課堂教學形式主要通過連線題、選擇題、填空題、是非題等形式對語篇進行碎片化閱讀教學，在教學過程中注重語言的學習，忽略思維的培養。在這種固定課堂結構下，學生英語思維的培養一直處于低階階段，缺乏對高階思維的引導與訓練。因此，在閱讀教學中，教師須以學生為主體，為其創設條件，引導其深入研讀語篇，把握主題意義，挖掘文化價值，分析文體特征和語言特點及其與主題意義的關聯，幫助其形成語篇意識，把握語篇的結構特征，從而提高其理解語篇意義的能力。

該單元的語篇教學主要圍繞兩個語篇展開。其中一個語篇是一篇敘事性文章，主要介紹阿斯旺大壩修建過程中所產生的問題及其解決過程，以時間為線索進行描述，并通過課文的闡述，展現文化遺產保護過程中解決問題的艱難，傳遞全社會對其的關注及所付出的努力。另一個語篇則是一篇新聞報道，圍繞數字媒體技術的發展對敦煌莫高窟的保護所帶來的生機與可能性展開報道，具有新聞報道客觀、真實的文體特點。

第一個語篇From Problems to Solutions的教學重點在于以讀促思。通過梳理語篇中段落之間的關系、語篇的寫作結構，有助于學生對語篇產生宏觀了解。本語篇共6個自然段，每個段落大意清晰，利用思維可視化整理文章思路后（見圖4）不難發現，語篇結構與篇章題目高度吻合，呈現了從problem到solution，最后到evaluation的過程。學生能通過把握文章脈絡提高閱讀效果。

圖4：From Problems to Solutions語篇結構

在教學中，教師要注意引導學生觀察和分析具體語篇的細節，從微觀角度出發，關注語篇的各個組成部分，以及語篇語言所表達的意義。該篇章的諸多細節均可通過思維可視化教學模式，讓篇章思維有效展現。例如，在本篇章之初，作者呈現修建阿斯旺大壩的問題時，巧妙運用了正反面的兩種情況，通過思維可視化明確地展現出來（見下頁圖5）；在尋找解決辦法時，the United Nations所做的事情可分為3個步驟、6個分點（見下頁圖6）；保護文物過程可細化為3種具體做法，最終解決問題（見下頁圖7）：

圖5：From Problems to Solutions語篇細節梳理1

圖6：From Problems to Solutions語篇細節梳理2

圖7：From Problems to Solutions語篇細節梳理3

更重要的是，該語篇根據時間推移進行描述，故思維可視化方式可以時間軸的方式呈現（見圖8），得出解決問題過程的時間線及相關舉措，梳理文章脈絡，培養學生的閱讀策略，指導他們概括解決問題的辦法及其過程。

圖 8：“From Problems to Solutions”語篇的時間軸脈絡

第二個語篇Promoting Culture Through Digital Images的教學重點在于以讀促寫，讀寫結合，旨在寫作。該篇章具有比較鮮明的新聞報道文體特征，包括標題、新聞導語、主體、結尾。學生通過閱讀文章，歸納文體結構、寫作內容及細節特征，為語言輸出作好準備（見圖9）。

圖9：Promoting Culture Through Digital Images新聞報道文體特征

（四）妙用思維可視化，組織單元學習活動

《課程標準》指出，普通高中英語課程倡導指向學科核心素養的英語學習活動觀。英語學習活動是英語課堂教學的基本組織形式，是落實課程目標的主要途徑。

教師要有機整合課程內容，精心設計學習活動，以實現目標、內容和方法的融合統一。在英語學習活動的設計中，教師要在深入研讀語篇的基礎上，根據主題語境、語篇類型、不同文體的語篇結構和語言特點，引導學生深入學習和理解語篇所表達的主題意義，建構結構化知識，內化所學語言和文化知識，自主表達觀點，幫助他們實現深度學習。在活動中，學生要嘗試在新的語境中運用所學語言和文化知識，分析問題、解決問題，并創造性地表達個人觀點、情感和態度。

通過對教學內容的整合梳理，強化語言知識、了解語篇寫作邏輯、理解語篇細節，這是對邏輯性思維的培養，屬于學習理解類活動；通過學習語篇中所傳遞的價值觀，運用所學知識，形成語言輸出成果，展現文物保護意識，這是對批判性思維的培養，屬于應用實踐類活動；語篇源于生活，將篇章學習延伸到現實生活中，在生活中進行探究性學習，這是創造性思維的培養，屬于遷移創新類活動。只有通過層層遞進、環環相扣的教學活動設計，學生的高階思維能力才能得到提高，并將知識遷移到現實生活中，從而分析、解決現實問題。

教師通過思維可視化，讓學生以自主學習的方式完成聽后口頭表達的思路組織（見圖10），能幫助他們綜合運用聽力活動中獲取的信息，將學習活動與生活實際聯系起來，解決生活中的文化遺產保護問題。根據前兩個語篇的輸入，教師讓學生以合作學習的方式，模仿阿斯旺大壩的“問題—方法”模式，延伸到我國莫高窟的保護活動中，針對特定情況，提出問題、分析問題、解決問題（見圖11）；根據新聞寫作特點，讓學生以小組探究的方式完成人物設計，互相采訪，最終完成新聞報道的寫作輸出（見下頁圖12）。

圖10：參與文化遺產保護項目的觀點表達

圖11：莫高窟文化遺產保護活動“問題—方法”

圖12：基于人物特征的文化遺產保護活動新聞報道

學生通過自主學習、合作學習、小組探究等豐富的活動能有效落實英語學習活動觀，提高英語學科核心素養。教師通過形式多樣的活動，運用思維可視化教學模式，讓學生對與“文化遺產”主題相關的內容進行逐步深入的學習，實現從語言輸入到語言輸出，最終上升到知識的遷移創新，真正做到在課堂中融入六要素，在活動中提高語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。

結語

在高中英語課程改革背景下，培養學生的英語學科核心素養是所有教學活動的出發點和落腳點。在單元整體教學中使用思維可視化教學模式，教師只有轉變教學理念與教學方式，借助思維可視化工具，關注單元主題意義、明確單元教學目標、整合單元教學內容、組織單元學習活動，才能真正落實對學生英語學科核心素養的培養，為課程改革提供新的實踐路徑，實現深度教學，推動課程改革向縱深方向發展。