指向大概念的項目化學習設計
——以“運河探秘”學習項目為例

姜 玲

《義務教育課程方案（2022年版）》中提出，深化教學改革，堅持素養導向，積極開展主題化、項目式學習，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。“知識間的內在關聯”“知識結構化”，明確指向了“在思維和實踐中建構知識內在邏輯結構”的大概念。南京市紫竹苑小學進行指向大概念的“運河探秘”項目化學習設計，引領學生沉浸學習、深度思考，逐步建構知識體系，培養高階思維能力。

一、確定指向大概念的核心知識群

“運河探秘”是一個跨學科的學習項目，融合了道德與法治、綜合實踐、語文、數學等學科。學科核心知識群的建立，對于明晰學習目標，把握核心要素，建構大概念起著重要作用。無論是知道中國大運河發展的重要歷史時期、河道、人物，了解大運河開鑿的三個時代的社會背景、人民生活現狀、錢幣使用、交通運輸狀況，還是探尋大運河沿岸不同的風俗文化及奇聞異事，都是從不同角度幫助學生了解、掌握有關大運河的事實性知識，為學生接觸、探索大概念夯實基礎、創造機會，促使學生逐步實現大概念的建構，感受到“大運河是當之無愧的世界遺產”的自豪。

二、探尋有助理解進階的驅動性問題

驅動性問題是開放的，它指向高階思維。教師和學生都擅長提出問題，只是問題大多過于具體。例如，大運河是什么時期開鑿的？有多長？流經哪些城市？因為問題太具體，學生找到答案記憶即可，無須進行深入探究。我們可以去除具體問題的細節，如“什么時期”“有多長”“哪些城市”等，提煉出概念性問題，如“大運河對政治經濟文化發展起到怎樣的作用？”當這個概念性問題與學生經驗建立聯系后，驅動性問題便產生了。驅動性問題可以推動學生自主探究，帶來深度思維的卷入。

易產生爭議的問題，也就是能夠引發學生調動已有儲備，進行爭議辯論的問題，非常適合作為驅動性問題。例如，“如果沒有大運河，被稱為國粹的京劇會怎樣？”“如果沒有大運河，‘揚州八怪’現象是否會存在？對后世的文化藝術發展會有怎樣的影響？”這類沒有標準答案的問題，需要學生在充分掌握相關知識的基礎上進行探究，易于激發他們的興趣，使他們自主參與討論、爭議、辯論，不斷促進思維深度、廣度及聯結度的發展。

三、探索支持高階思維發生的學習策略

高階思維，指發生在較高認知水平上的心智或認知能力。馬扎諾對學習維度的描述中，提出了六個高階思維的學習策略，即問題解決、創見、決策、實驗、調研和系統分析。“運河探秘”根據學習目標、學生學習特點，選擇了三個高階思維學習策略，即調研、實驗、創見。

“運河探秘”項目對學生歷史文化知識的積淀有一定要求，需要尋求專業人員予以指導，也需要學生實地考察了解。調研策略的運用，可以幫助學生通過探尋、調查、采訪，逐步清晰歷史脈絡，搜集更豐富的資料，推進項目研究的深入。

大運河作為中國歷史上貫通南北的大動脈，集漕糧運輸、商旅交通、軍資調配、水利灌溉等功能于一身。神奇的船閘、埽工和渴烏等展現祖先智慧的發明創造，讓學生著迷。實驗策略的應用，指引學生對資料中的事實嘗試印證，并在實踐操作中自然體會運河工程設計的妙處。

對學生而言，在動手實踐中展現自己的學習與思考，是極具成就感的。“運河探秘”使用創見策略，引導學生深入理解、積累相關知識，通過創造性地繪制運河歷史圖譜，建構“大運河是當之無愧的世界遺產”的大概念。

四、形成充滿探究意義的項目成果

項目化學習的成果與驅動性問題高度匹配。項目化學習的成果包括團隊成果和個人成果兩個方面。

個人探究成果主要有對運河進行研究，撰寫研究筆記；創造性寫作，運用真實的歷史性研究，描述某項工程發明創造的故事。個人成果的設計注重核心知識群的建立，注重學習興趣、學習方式的個體差異。無論是“創造性寫作”還是“大運河發展的時間軸”探究，都指向項目的核心大概念。

團隊探究的主要成果有項目小組繪制出大運河發展的時間軸及帶來的影響，最終形成中國大運河發展歷史圖譜。團隊成果包含個人成果，是個人成果的整合與深化。成果產生于真實項目，學生由此習得的知識能力及思維方式，可遷移至其它真實的情境中應用。

五、設計可見的全程評價任務

項目化學習評價，既要有過程性評價，也要有終結性評價。評價方式有測試類，也有表現類、成果類。評價貫穿項目全程，不僅讓學生清晰了解自我學習的情況，而且能推動學生改進學習，以達到提高自我、完善自我、不斷進步的目的。

量表是項目化學習中常用的一種學習工具。教師可以在學習開始，通過量表了解學生已有基礎；也可以在學習進程中，通過量表了解學生大概念形成的進展情況及形成過程中的理解變化。

大概念的建構不是一蹴而就的，它是一個循序漸進的過程。項目化學習以流程方式逐步推進，由此促使學生知識體系逐步建構，素養逐步內化、生成，理性思維得以延展、上升。