“廣域課程”及其價值取向

張星宇 吳笛

無邊界教育強調為每一個學生的成長創(chuàng)造廣闊空間和發(fā)展的可能性，主張課程即發(fā)展資源、學習即成長過程。讓每一個孩子自由地舒展成長，是洪山實驗小學“無邊界課程”追求的效果和境界。“無邊界課程”倡導回歸小學教育的基礎性、廣域性、生成性和教養(yǎng)性，打破物理、資源、學科和技術等多重邊界，積極建構廣域課程體系。學校對無邊界教育的探索，不僅僅局限在打破原有的邊界，還包括探尋邊界之外更為廣闊的課程域，強調建立一種“時時可學、處處可學、人人能學”的泛在學習樣態(tài)，強調建立發(fā)展性、生成性、過程性、開放性的課程生態(tài)。

“廣域課程”的發(fā)展性即課程對于學生成長的價值性，豐富學生天性、品性、德性，為生命提供充足營養(yǎng)，為終身發(fā)展奠基，是無邊界教育理念下課程體系最重要的教育價值觀。

構建多維體系，讓學生可選

在開足開齊國家課程的基礎上，學校重組課程類型，整合國家課程與校本課程，形成包含德行修為、文化傳承、科技探究、身心健康、審美表現(xiàn)、社會實踐等六大課程的“廣域課程”體系。

基于無邊界教育理念的“廣域課程”體系具有以下特征：網(wǎng)絡學習與課堂學習、實踐學習相結合;虛擬班級與行政班級相結合;教師、學生、家長及其他關心學校發(fā)展的社會人士共同開發(fā)學習資源，組成學習共同體;教與學的時間、空間、課程、主題等具有高度互動性、可選擇性;以學生的興趣、需求和能力為基礎，以活動為主要組織形式，密切學生與自然、社會、生活的聯(lián)系，形成積極進取的生活態(tài)度。

“廣域課程”從三個園部出發(fā)，制定六個層次的課程目標和五個育人維度的課程體系，面向學生、扎根文化、探究科技、注重實踐，開發(fā)和設計場館課程、場所課程、場景課程，建設“泛在場域課程”，形成課程育人、文化育人、社會育人、活動育人、實踐育人、協(xié)同育人的“365天廣域課程”育人體系。

所謂“LOVE”課程，即L（Lighting點亮）、O（Outstanding成才）、V（Victory出彩）、E（Enlarging拓展），以學生為中心，充分激活每一個孩子，不僅讓每個孩子都找到自己成才的平臺，而且打破各種邊界，拓展孩子們個性成長的空間。

無邊界課程中心的五個“學院”從藝術審美、德行修為、科技創(chuàng)新、勞動教育、體育發(fā)展這五個兒童發(fā)展過程中尤為重要的維度進行校級社團的打造，在“雙減”背景下，為學生提供更多向上生長的平臺。

雙向選擇，興趣無界。學校將豐富多彩的課程產品化，搭建“課程超市”，學生可以根據(jù)興趣與特長“課程選購卡”自行選擇喜愛的課程。學校為每一位被社團錄取的學生頒發(fā)課程錄取通知單，錄取通知單上有學校與學生之間的約定，讓學生在課程中找到歸屬感。

助力多方突圍，讓教師可為

學校的年輕教師居多，豐富的想象力、創(chuàng)造力是青年教師的突出優(yōu)勢，這讓學校開發(fā)校本課程有了足夠的底氣。課程開發(fā)是學校每位教師專業(yè)成長的必備能力之一。學校“新教師成長營”設置了《成為課程設計師》和《品嘗課程的味道》等以課程開發(fā)為主題的研修課程。教師在“實踐—評估—開發(fā)—實施—優(yōu)化”閉環(huán)模式中開展探索和實踐，對自己所面對的情景進行分析，對學生的需求作出評估，確定目標，組織內容，決定實施與評價的方式。在學校，人人都是課程架構師，學校鼓勵每位教師基于個人特長與興趣開發(fā)相關課程。為了讓每個人都成為行走的課程名片，學校積極搭建平臺，為教師創(chuàng)造條件，提供資源。

一是空間突圍，打造處處可學的泛在課程域。為充分落實“時時可學、處處可學、人人能學、學習可見”的學習空間建設理念，真正落實“把校園還給學生、把課堂還給學生、把場所還給學生、把空間還給學生”的教育理念，學校在建設多維學習空間的過程中，強調特色課程場館化、特色場館課程化。學校將每一處精心設計的場館利用起來，通過建設“創(chuàng)客空間”“文化長廊”“國學館”等課程場館、課程場所、課程場景，實現(xiàn)課程學習的情境化、可視化。

由此，學校的空間營造別具特色：教學樓與綜合樓的每一條連廊都“別有洞天”，從一樓“穿越武漢”到二樓“童眼看‘一帶一路’”，再到三樓的“時光隧道”和四樓的“生態(tài)科普館”，一門門課程孕育而生，文化底蘊深厚、特色鮮明的設計讓孩子們在潛移默化中受到熏陶。

二是資源突圍，構建時時能學的混融課程域。在充分調動教師課程開發(fā)熱情的基礎上，學校構建校本課程菜單，教師結合自己的興趣和專業(yè)背景選擇適宜的課程領域。為提升課程開發(fā)效率和質量，教師自發(fā)組成課程架構師共同體。為滿足教師個性化課程開發(fā)的需求，學校通過家校社及高校、企業(yè)等共聯(lián)共建的方式，營造了“萬物皆課程”的課程生態(tài)。基于強大的課程資源，學校打造出“一園一亮點，一班一特色”系列課程。例如，“中華武術”和“圍棋少年”在一、二年級全面鋪開，不僅每周二下午集中開課，同時也在常規(guī)課程中推廣。

在一個同時開展85門課程的小學校園中，傳統(tǒng)的班級授課形式已經(jīng)無法滿足孩子們全面發(fā)展的需要。因此，學校除了以選課走班形式突破空間壁壘之外，信息中心和課程學創(chuàng)中心還聯(lián)合創(chuàng)建了“雙線混融”的無邊界課后學習中心，以教師自主錄制微課和慕課的方式，為孩子們提供充分的課程研修資源和學習機會。

學校注重課程實施的活動化，把每一次活動作為滋養(yǎng)孩子心靈的機會，將課程理念滲透到每一天的校園生活中。如“校會中課堂”、每周“十一禮”課程、午間食育課程、小米粒勞動教育課程等，甚至學科素養(yǎng)活動都以“成長節(jié)”和“嘉年華”形式開展，讓孩子們樂在其中，育在其中。

三是學科突圍，開發(fā)學科統(tǒng)整的融合課程域。學校的課程建設強調課程的整合性，注重學科之間的相互融合;學科整合以減少課程內容的重疊與分化，彰顯知識、技能與生活世界的聯(lián)系及其價值。例如，《穿越武漢》校本課程研發(fā)團隊就結合學校的文化建設，從學科核心素養(yǎng)的基本要求向外延伸，深入探索“五育”融合實踐，建立一張覆蓋全學科全學段的校本課程網(wǎng)。

在打造STEAM課程體系的過程中，學校充分發(fā)揮教師多元化學科背景的優(yōu)勢，圍繞生態(tài)科普長廊和生態(tài)園農耕體驗基地開發(fā)《二十四節(jié)氣的秘密》《孵育生命》《綠域移動生態(tài)角》等項目式課程。學生在真實的勞動體驗中獲得課程知識和生活經(jīng)驗，同時也錘煉了勞動品格。

道德與法治教師將黨史教育課程化，注重把課程德育與生活德育相結合，從思政課堂中衍生《我的偶像是先鋒》《黨史學堂》《跟著黨史游武漢》等一系列紅色主題校本課程，將課程立德樹人的功能發(fā)揮得淋漓盡致。

實施多元評價，讓成長可見

增值性評價提品質。為了激勵課程架構師精心打造優(yōu)質校本課程，學校課程研究評價小組開發(fā)了《無邊界課程增值包容性評價》工具，通過機制撬動提升課程品質，形成課程在實施過程中不斷優(yōu)化的良性循環(huán)。

用評價推動課堂研究。學校在課程中融入師生雙向的質量評價標準，同時將課程評價和管理權限下放，推行多元評價。除走班上課常規(guī)考勤外，學生在課程中的過程性表現(xiàn)也納入“成長嘉獎令”評價體系，學生可以通過積分兌換獎品，在終期評價中排名靠前的學生有額外榮譽，并獲得下階段優(yōu)先選課權。

用好評價結果，樹立示范效應。一方面，學校對各級各類課程中表現(xiàn)優(yōu)秀的學生進行獎勵，評選出“社團之星”;另一方面，學校也對課程架構師進行考核，被評為卓越課程架構師的教師在原有積分獎勵基礎上，給予下一階段課程場館和學生優(yōu)先選擇的雙重激勵。

“廣域課程”強調建立一種“時時可學、處處可學、人人能學”的文化氛圍，建立發(fā)展性、生成性、過程性、開放性的課程生態(tài)，為學生提供一個無邊界成長的優(yōu)質平臺。學校的教師給生命成長以無限可能，更能充分體現(xiàn)其自身價值。愿我們的孩子站得更高，看得更遠，能有“帶得走的技能”和適應未來的能力，做學習真正的主人。

責任編輯/鄢志勇