基于“沉浸式”教學(xué)的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生管理模式創(chuàng)新與實(shí)踐

□李 江 李羊城 蘇夢(mèng)雅

一、引言

哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的多元化、全域化發(fā)展與延伸，是伴隨著新時(shí)代科技進(jìn)步、網(wǎng)絡(luò)普及和所衍生的新興教育教學(xué)理念、管理思維的創(chuàng)新與實(shí)踐。新時(shí)代多學(xué)科綜合、社會(huì)化大生產(chǎn)和后工業(yè)時(shí)代新“產(chǎn)學(xué)研”一體的體系化發(fā)展需要，催生了跨學(xué)科、跨領(lǐng)域與流通性教育和思維管理方法，推動(dòng)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)作為引導(dǎo)性、指向性學(xué)科同其他專業(yè)與研究領(lǐng)域形成理論與學(xué)術(shù)聯(lián)合。教育思路的創(chuàng)新與多維度實(shí)踐需要作為未來(lái)學(xué)科與研究方法指導(dǎo)者的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生，從行動(dòng)上、研究習(xí)慣、學(xué)習(xí)思維和路徑上，形成符合當(dāng)代新要求的新體系。

本科生教育教學(xué)近年來(lái)基于教學(xué)理念、思維與技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的普及與發(fā)展，開(kāi)啟全維度、多感官、強(qiáng)實(shí)踐的“沉浸式”教學(xué)，相比之下，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生的沉浸式教學(xué)較為缺乏且手段有限；哲學(xué)社會(huì)科學(xué)新時(shí)代發(fā)展的多元渠道、多視角與多維度導(dǎo)向，促使該領(lǐng)域研究生培養(yǎng)模式、機(jī)制、思維方式需在多層次、寬領(lǐng)域與多維度、體系進(jìn)行全方位轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新；以沉浸式、參與式，強(qiáng)化哲社研究生感官、直觀體驗(yàn)與理性思維全體系、全領(lǐng)域的融合與互動(dòng)。以此實(shí)踐創(chuàng)新為主要思路，促進(jìn)傳統(tǒng)意義上相對(duì)單一、固化的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生管理、培養(yǎng)與考核模式實(shí)現(xiàn)改革創(chuàng)新，引領(lǐng)哲社研究生教育教學(xué)管理模式的創(chuàng)新與實(shí)踐。

二、哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生教育管理模式的新趨勢(shì)

全球化發(fā)展的宏觀背景下，新時(shí)代哲學(xué)社會(huì)科學(xué)發(fā)展是伴隨新興科技、產(chǎn)業(yè)與各領(lǐng)域交叉性、全域性融合形成了多維度、多向度教學(xué)管理模式與思路。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生在傳統(tǒng)意義上相對(duì)單一，圍繞課堂與抽象理論的研究、思考模式與方法面臨著來(lái)自于各學(xué)科、跨領(lǐng)域?qū)W術(shù)與新教育教學(xué)理念的沖擊與影響。社會(huì)科學(xué)研究基于研究者、研究主體對(duì)社會(huì)現(xiàn)象、社會(huì)進(jìn)程與社會(huì)運(yùn)行規(guī)律的觀察、思考與深度解讀，更是培養(yǎng)自身“問(wèn)題意識(shí)”和對(duì)新時(shí)代新問(wèn)題與矛盾的思維能力與剖析能力。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的新，不僅僅在于跨領(lǐng)域、跨學(xué)科研究的交錯(cuò)與體系間的交織、復(fù)雜性提升的趨勢(shì)導(dǎo)向，更是對(duì)所具備知識(shí)的深度延伸、學(xué)習(xí)、思考與思維理路的創(chuàng)新開(kāi)拓。新思維方式是哲學(xué)社會(huì)科學(xué)發(fā)展的新衍生，更是哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生作為未來(lái)研究者所需要面對(duì)和具備的新素質(zhì)，在社會(huì)發(fā)展過(guò)程中圍繞問(wèn)題、特別是矛盾進(jìn)行各類思考，并通過(guò)批判性思維去實(shí)現(xiàn)的思維突破[1]。

針對(duì)教育管理思維方式、教學(xué)理念的新形勢(shì)，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生需要從自身審視所處于的教學(xué)管理模式是否符合當(dāng)前哲學(xué)社會(huì)科學(xué)跨領(lǐng)域、引導(dǎo)性、戰(zhàn)略性指向的發(fā)展，更需要從教學(xué)理念本身、教育思維體系進(jìn)行實(shí)踐性思考，促進(jìn)自身的角色轉(zhuǎn)換與轉(zhuǎn)型。研究生教育所涵蓋的認(rèn)識(shí)體系、知識(shí)框架、實(shí)踐動(dòng)議與相應(yīng)的培育體系、計(jì)劃較本科生更為復(fù)雜交錯(cuò)，對(duì)研究生感性、理性等全域化感知的需求更為強(qiáng)烈與急迫。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生管理、培養(yǎng)與考核模式的僵化與單一性和當(dāng)代哲社學(xué)科的前沿發(fā)展、研究導(dǎo)向趨勢(shì)與需求、人才培育路徑、思維創(chuàng)新等需要存在結(jié)構(gòu)性、體系性、本質(zhì)性矛盾。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生也亟需從“頭”到“腳”相對(duì)全域化地實(shí)現(xiàn)教育理念、導(dǎo)向與行動(dòng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)變，從置身事外到角色“沉浸”，現(xiàn)有的教育模式已然不利于創(chuàng)新性、批判性思維的培養(yǎng)。

三、“沉浸式”教學(xué)對(duì)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生培養(yǎng)的必要性

面對(duì)高等教育前沿理論、教育觀念和教學(xué)方法的體系性變化，本科教學(xué)模式等轉(zhuǎn)變對(duì)依舊處于較為傳統(tǒng)教學(xué)管理與培養(yǎng)模式的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生無(wú)疑是一種全面性觸動(dòng)。對(duì)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生創(chuàng)新能力、行動(dòng)方式、思維模式創(chuàng)新等培養(yǎng)的必要性，本質(zhì)上也是“沉浸式”教學(xué)引入研究生培養(yǎng)的必然過(guò)程。

(一)高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)實(shí)踐與參與式教育教學(xué)模式處于長(zhǎng)期探索與點(diǎn)發(fā)展初期階段的必然性。馬克思主義基本原理強(qiáng)調(diào)，整體與部分之間不可或缺與分割的關(guān)聯(lián)性。長(zhǎng)期以來(lái)，受制于哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)思路、方法的局限，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生培養(yǎng)注重理論、定性或定量導(dǎo)向的理論研究，相應(yīng)的教學(xué)發(fā)展模式、課程傳授與知識(shí)獲取渠道較為單一。研究生所獲得的學(xué)識(shí)體系、認(rèn)知與價(jià)值判斷更多來(lái)自于書籍、文獻(xiàn)、教師課堂解讀等方向，對(duì)部分哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的研究，尤其在社會(huì)實(shí)驗(yàn)、公共資源的觀察、獲取與感知感悟方面不足；哲學(xué)社會(huì)科學(xué)自研究生課程的設(shè)計(jì)、規(guī)劃、協(xié)調(diào)缺乏體系與面的建設(shè)，即便存在類似于課程實(shí)踐或?qū)嵺`性較強(qiáng)的研究與支持體系，也限于部分較為獨(dú)立的專題教學(xué)、多媒體平臺(tái)與專業(yè)教育項(xiàng)目等，尚未形成整體化、全域化研究與實(shí)施框架，各課堂、師資、學(xué)生與校內(nèi)外資源缺乏流通與補(bǔ)充，也較難獲取新興技術(shù)支持或思想創(chuàng)新。在“沉浸式”教學(xué)于本科課堂開(kāi)始漸次普及的今天，研究生教育教學(xué)注重抽象化、邏輯性強(qiáng)的理性與更高維度思維方式探索或研究，固然是必要因素，但當(dāng)忽略了對(duì)學(xué)習(xí)的體驗(yàn)、感悟，特別是哲學(xué)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，使得研究生在學(xué)習(xí)過(guò)程中易出現(xiàn)學(xué)業(yè)倦怠、興趣弱化等困境。同時(shí)，對(duì)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究中，研究過(guò)程、合作模式與成果認(rèn)定等評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的各類研究指標(biāo)較理工科領(lǐng)域相對(duì)邊界更為模糊，有學(xué)者在評(píng)估了我國(guó)1000余篇人文社科領(lǐng)域文章發(fā)現(xiàn)，通過(guò)量化榮譽(yù)數(shù)學(xué)模型，一定程度可解決人文社會(huì)科學(xué)在實(shí)踐參與式互動(dòng)中缺乏實(shí)踐和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不平衡的問(wèn)題[2]，但依舊存在署名爭(zhēng)端、貢獻(xiàn)評(píng)價(jià)等差異；缺乏完備、精細(xì)且可操作性強(qiáng)的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)參與式、“沉浸式”教學(xué)模式與教育管理體系，將無(wú)疑會(huì)增加上述問(wèn)題的解決深度與難度。

(二)當(dāng)代哲學(xué)社會(huì)科學(xué)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域等全域化研究導(dǎo)向與學(xué)科研究精細(xì)化、領(lǐng)域化趨勢(shì)間存在多維度矛盾。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的框架、領(lǐng)域與體系的進(jìn)展實(shí)質(zhì)上也是學(xué)科研究、理論與思維拓展和其他學(xué)科、領(lǐng)域的綜合化研究成果的擴(kuò)充過(guò)程。當(dāng)代學(xué)科研究基于生產(chǎn)社會(huì)化、產(chǎn)業(yè)全域化延伸和社會(huì)生產(chǎn)資源、要素全向度流通趨勢(shì)，已在學(xué)科實(shí)踐、理論指導(dǎo)與教育教學(xué)導(dǎo)向與過(guò)程中逐步突破研究領(lǐng)域的藩籬，呈現(xiàn)出邊界模糊，體系融通的特征。學(xué)科前沿理論與社會(huì)思潮間愈發(fā)緊密的關(guān)聯(lián)性，使得哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生必然需融入社會(huì)化大生產(chǎn)、批判性與理性交織的新維度中；社會(huì)科學(xué)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域思維導(dǎo)向是工業(yè)化社會(huì)與整體性、全領(lǐng)域科學(xué)技術(shù)研究與成果的思想集成，但基于各學(xué)科領(lǐng)域、邊界和思維理路的通融、模糊并存，學(xué)科研究的深度和層級(jí)性同樣不能忽視。全領(lǐng)域、跨學(xué)科研究在學(xué)科意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)與方法研究等辨析性強(qiáng)、領(lǐng)域性明顯的研究步驟與過(guò)程中，無(wú)法避免不同學(xué)科、差異性認(rèn)知、價(jià)值和學(xué)術(shù)領(lǐng)域的藩籬所帶來(lái)的“排異性”與“互斥性”。例如在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的時(shí)政熱點(diǎn)與理論前沿追蹤式、“沉浸式”研究過(guò)程里，研究主體與客體間的互動(dòng)與浸潤(rùn)必然會(huì)跟隨哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的批判性、辯證性思維與邏輯進(jìn)行，從相對(duì)宏觀體系化視域?qū)徱暽鐣?huì)、國(guó)家甚至人類文明，然而對(duì)社會(huì)產(chǎn)業(yè)、具體技術(shù)與業(yè)務(wù)研究，則需要理工科研究的程序、方程式和精密演算，去逐步揭示自然現(xiàn)象與人類社會(huì)生產(chǎn)生活間的內(nèi)在交互規(guī)律，尤其在自然規(guī)律，類似數(shù)字、網(wǎng)絡(luò)、土木建筑、化工與人工智能等愈發(fā)精細(xì)分工中，僅依據(jù)抽象性決策與指導(dǎo)，缺乏“沉浸式”實(shí)踐，不足以確保論證的嚴(yán)謹(jǐn)，也無(wú)法真正感受與區(qū)分不同學(xué)科間的思維差異。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的全域化研究在理論框架和體系中呈現(xiàn)的范圍愈發(fā)廣泛，其所帶來(lái)的邊界、視域與具體學(xué)科、具體自然或人文社會(huì)知識(shí)、規(guī)律間的潛在矛盾與思維沖撞也相應(yīng)性被強(qiáng)化。

(三)教育管理模式基于現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展催生了新維度意識(shí)與多元化認(rèn)知邏輯。在全球化時(shí)代，新興科技的全領(lǐng)域、全視角分布式發(fā)展延伸出網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)等硬件、軟件多維度化發(fā)展。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)精細(xì)化、多元式、集成與散布式兼具的學(xué)科框架的思維與知識(shí)體系構(gòu)建，也使得哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究在基于科學(xué)的歷史唯物主義與唯物辯證法的方法中，催生了新邏輯認(rèn)識(shí)與教育教學(xué)方法理念。馬克思與恩格斯對(duì)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)方法，是來(lái)自于日常工作與生產(chǎn)實(shí)踐的反復(fù)驗(yàn)證與理論總結(jié)，更是同唯物主義進(jìn)行了充分且全面的融合與流通[3]；由于物質(zhì)生產(chǎn)生活是社會(huì)研究的基礎(chǔ)，而唯物辯證法則是指導(dǎo)當(dāng)代教育管理模式的引領(lǐng)性思維方式，在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與唯物辯證法的交錯(cuò)與碰撞中，必然產(chǎn)生以網(wǎng)絡(luò)教育、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)思維和當(dāng)代技術(shù)社會(huì)化大生產(chǎn)、流通性生活為主導(dǎo)的教育管理認(rèn)識(shí)和教學(xué)體系。在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生教育中，課堂研究方式將變得規(guī)模小班化、個(gè)性化與精致化；研究任務(wù)的多空間屬性和研究領(lǐng)域的跨界，則均基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、數(shù)字與大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、建模等定量方式，和定性主導(dǎo)框架的融入、拼接和主動(dòng)性思維的變革與實(shí)踐；由于知識(shí)、信息、技術(shù)與學(xué)習(xí)框架傳播速度、精準(zhǔn)度與復(fù)雜性較以往成倍疊加呈現(xiàn)，教育管理模式將變得更為廣域且兼具專業(yè)性，讓哲社研究生具備更多機(jī)遇去接觸完全陌生領(lǐng)域，以角色代入與扮演的方式“沉浸”于差異性強(qiáng)卻能靈活思考的學(xué)習(xí)狀態(tài)中，以更為精準(zhǔn)與適應(yīng)性強(qiáng)的視角、視域去開(kāi)展哲學(xué)社會(huì)科學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的深度性研究與知識(shí)、平臺(tái)和文獻(xiàn)資料渠道的延伸。

四、“沉浸式”教學(xué)引導(dǎo)哲社研究生管理模式的創(chuàng)新與實(shí)踐

哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生教育管理模式，比以往更需要體系化且教學(xué)資源供應(yīng)充分的教學(xué)方式引導(dǎo)與支撐。“沉浸式”教學(xué)的普及與創(chuàng)新實(shí)踐，為哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生的教育管理提供了更為豐富與詳實(shí)的教育路徑與內(nèi)容。結(jié)合美國(guó)教育家拉爾夫·泰勒的“教育原理”，必須在明確哲社研究生管理的目標(biāo)與可提供教育經(jīng)驗(yàn)、理念基礎(chǔ)上，充分考慮我國(guó)特色，將“沉浸式”教學(xué)打造成塑造、引導(dǎo)哲社研究生管理模式創(chuàng)新，引領(lǐng)實(shí)踐的新興教學(xué)模式。

(一)結(jié)合“沉浸式”教學(xué)跨領(lǐng)域、立體化、多感知的特征，通過(guò)多維度、多主體運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)合作，打造多維一體教育網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為教育管理、知識(shí)獲取、理論研究、定性定量分析與信息傳播提供了完整、精密且宏大的路徑與手段選擇。“沉浸式”教學(xué)模式、管理體系與制度設(shè)置，基于其跨領(lǐng)域、立體化與多感知特征，在教學(xué)管理部門與學(xué)院強(qiáng)化教學(xué)平臺(tái)網(wǎng)絡(luò)化、技術(shù)支持的前提下，始終堅(jiān)持對(duì)網(wǎng)絡(luò)主體“集中-分散-集中”式的多部門、多領(lǐng)域和多中心合作模式。“沉浸式”教學(xué)的代入感和角色扮演過(guò)程，也是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在多部門學(xué)術(shù)合作、教學(xué)制度與評(píng)價(jià)模式改革、實(shí)踐的全過(guò)程。在當(dāng)下，學(xué)校對(duì)思想政治理論課加強(qiáng)中班、小班化與專題式建設(shè)，部分學(xué)校已開(kāi)始在研究生專題課中加入“課程思政”與專業(yè)性示范課培養(yǎng)，這與思想政治理論課和高校哲社課間的“同向同行”相輔相成，均以“立德樹(shù)人”的教育目標(biāo)為原點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)協(xié)同育人，建立協(xié)同教育機(jī)制[4]，這本身也為多主體、多維度強(qiáng)化網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對(duì)教育理論的引導(dǎo)、教學(xué)模式的構(gòu)建提供了更為充實(shí)的資源框架與整體思路。各部門在教育教學(xué)管理機(jī)制和體系中，分別承擔(dān)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)保障、決策供應(yīng)、研討評(píng)判與教育引導(dǎo)等功能，使得各教育教學(xué)部門在各司其職的同時(shí)，充分發(fā)揮自身創(chuàng)新思維，提升師生參與度與創(chuàng)造性，全方位融合并成為教育網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的重要部分。

(二)高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育管理、教學(xué)評(píng)價(jià)路徑和制度同步改革，多維度拓展突破學(xué)科與領(lǐng)域藩籬。高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的“沉浸式”教學(xué)模式嘗試，不僅要從技術(shù)、制度、邏輯層面實(shí)現(xiàn)教育資源的全方位、全領(lǐng)域流通與交互，更是在教學(xué)管理理念、教學(xué)評(píng)價(jià)制度與思維方式的全體系、全框架改革與轉(zhuǎn)變。從單一且固化的單向教學(xué)與信息傳輸，到多部門橫向教學(xué)管理與教育合作，組建研究生示范課堂與“沉浸式”教學(xué)課程平臺(tái)與網(wǎng)絡(luò)組織，離不開(kāi)教學(xué)主體、客體的即時(shí)性互動(dòng)，而保障此類教育互動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)則需要教學(xué)管理體系、評(píng)價(jià)路徑在不同維度與視域下實(shí)現(xiàn)同步、同向改革，在多元化、多維度和多重意蘊(yùn)中實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科領(lǐng)域的相互理解與認(rèn)同，從而突破學(xué)科、門閥的藩籬與阻礙因素。當(dāng)代中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)前景，決定了哲社研究生獨(dú)立思考、研究與學(xué)術(shù)導(dǎo)向的未來(lái)；基于對(duì)馬克思主義精神生產(chǎn)活動(dòng)批判性、實(shí)踐性、繼承性強(qiáng)的特質(zhì)[5]，多視角突破學(xué)科、領(lǐng)域障礙需要配置多維度學(xué)術(shù)理論工具與思維方式，而類似的思維與邏輯理路只能從不同部門結(jié)合教師、學(xué)生等差異性強(qiáng)的群體中獲取。這樣，教育管理、教學(xué)評(píng)價(jià)的路徑從“沉浸式”教學(xué)模式出發(fā)，所形成的教育管理制度、評(píng)價(jià)體系的革新與轉(zhuǎn)變，則具備了更為深度的實(shí)踐意義，實(shí)現(xiàn)對(duì)哲社研究生課堂、課后教育的模式創(chuàng)新和行動(dòng)引領(lǐng)。

(三)結(jié)合馬克思主義認(rèn)識(shí)論與實(shí)踐觀，強(qiáng)化哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生教育主觀能動(dòng)性和全域化認(rèn)知。馬克思主義認(rèn)識(shí)論與實(shí)踐觀作為人類哲學(xué)社會(huì)科學(xué)史的重要成果與思想精華，本質(zhì)上也是哲學(xué)社會(huì)科學(xué)在辯證唯物主義、歷史唯物主義等理論層級(jí)的核心理論，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)近年呈現(xiàn)出研究馬克思主義理論體系的趨勢(shì)與前沿，更昭示了該理論在實(shí)踐中創(chuàng)新，增進(jìn)了哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究框架的創(chuàng)造性，并起到對(duì)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究者的根本性引領(lǐng)作用。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生的實(shí)踐機(jī)會(huì)與場(chǎng)景營(yíng)造，離不開(kāi)課堂教師、研究主體和身份角色的自我認(rèn)定，而上述研究動(dòng)機(jī)的實(shí)現(xiàn)更需要課堂立體化、全域化思維與行動(dòng)、組織方式的改革，從平面走向“立體”。“沉浸式課堂”與實(shí)踐必修課程、教學(xué)計(jì)劃的轉(zhuǎn)變與對(duì)應(yīng)性發(fā)展方式為此提供了較灌輸式、單向信息鏈接較強(qiáng)的傳統(tǒng)課堂更為充盈、連續(xù)的信息與感官體驗(yàn)，努力為實(shí)現(xiàn)實(shí)踐與認(rèn)識(shí)對(duì)稱，理論研究維度各向度對(duì)等的形態(tài)；以思想政治教育的方法論為主導(dǎo)，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)會(huì)在新形勢(shì)下著重強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一性與協(xié)同性，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教育的“隱形”與“顯性”影響力的并行[6]，也是基于沉浸式教育模式所帶來(lái)的的多維度、散布式延伸框架，更易于激發(fā)哲學(xué)研究生對(duì)專業(yè)學(xué)科構(gòu)建完整思考框架的主觀能動(dòng)性，讓哲學(xué)社會(huì)科學(xué)通過(guò)研究生實(shí)現(xiàn)兼具創(chuàng)新性和繼承性的全面發(fā)展。

(四)通過(guò)設(shè)置第二課堂與校內(nèi)外實(shí)踐性、立體化課程，實(shí)現(xiàn)哲學(xué)研究生教育與教學(xué)資源的網(wǎng)絡(luò)狀流通。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究生在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)因研究領(lǐng)域與理工科間的邊界和框架輪廓，而較難以實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域融入與合作，教育資源的流通和交叉性也不夠強(qiáng)。雖然本科教學(xué)的理論深度、研究廣度較研究生而言尚具有差距，但其“沉浸式”教學(xué)體驗(yàn)的逐漸普及，可供研究生課堂進(jìn)行漸進(jìn)式推廣實(shí)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)研究生創(chuàng)新課堂與實(shí)踐從點(diǎn)向面，再到“體”的變化。基于學(xué)科與研究領(lǐng)域的精細(xì)化和跨學(xué)科、產(chǎn)學(xué)研大范圍內(nèi)融合的邊界模糊化間可能存在的矛盾，研究生的“第二課堂”的設(shè)置與規(guī)劃也逐步呈現(xiàn)出其重要性。課外的研究學(xué)習(xí)占據(jù)了研究生學(xué)業(yè)生涯的主導(dǎo)時(shí)間，教學(xué)資源的流通與聚集，也是第二課堂與課外實(shí)踐可為哲社研究生教學(xué)研究?jī)?nèi)容帶來(lái)新鮮血液與活力構(gòu)建了更為科學(xué)和多元的路徑。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)與其他學(xué)科的融合，更是第二課堂與“沉浸式”教學(xué)模式在課外的創(chuàng)造性契合，其切入口、連接點(diǎn)本質(zhì)上也是實(shí)現(xiàn)師生在校內(nèi)外“教學(xué)相長(zhǎng)”的關(guān)鍵，為實(shí)現(xiàn)與打造教學(xué)資源網(wǎng)絡(luò)狀流通態(tài)勢(shì)奠定提供了更多可能性。