語文跨學科學習的溯源與探索

談清怡　肖曉燕

【關鍵詞】跨學科學習，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》，發展歷程

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）中，“跨學科學習”作為拓展型任務群的一種，是課程內容組織與呈現的重要方式。在新課程標準中，“跨學科”一詞共出現四十余次，分布于課程理念、課程內容、學業質量描述、課程實施、評價建議等各部分，相比于2001 年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中的一次、《義務教育語文課程標準（2011 年版）》中的兩次和《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》中的三次，呈現出循序漸進基礎上質的飛躍。

這種對跨學科學習的強調并非一蹴而就，它既是學科交叉融合背景下的應然趨勢，也是我國跨學科探索的必然結果，歸根結底是對教育目標中“培養德智體美勞全面發展的社會主義接班人”的有力回應。學科交叉融合是當前科學技術發展的重大特征。2021 年，國務院學位委員會印發《交叉學科設置與管理辦法（試行）》，首次對交叉學科的內涵作出明確界定。而在全球STS（科學、技術、社會教育）、STEAM（科學、技術、工程、藝術、數學教育）跨學科教育興起的背景下，從20 世紀90 年代開始，我國對跨學科學習本土化進行了一系列嘗試，從“大語文”到“語文綜合性學習”再到“項目化學習”，雖未以“跨學科”命名，但已在實踐中嘗試突破學科界限，頗具跨學科學習的部分特點。在我國，跨學科學習呈現出自上而下的特征，從科學研究領域到高校人才培養模式，再下移到中小學課程，此次“跨學科學習”在義務教育課程標準中的大規模出現就是從頂層設計到具體實踐的落實。

我們有必要對跨學科學習進行追根溯源的深度探索，這種探索具有深遠意義。一是有利于明確跨學科學習的內涵，防止盲目蹭熱度的現象；二是指導教師站在高處，在橫向與縱向的比較中抓住跨學科學習的核心特點；三是通過對跨學科在不同階段不同面貌的比較，掌握跨學科的發展趨勢，獲得前瞻性視野。追根溯源也是消化課程理念、強化課程目標、指導課程實施的過程，在課程整合與轉型中獲得對“跨學科學習”的全方位理解。

一、跨學科學習的西方源頭及中西比較

“跨學科”（Interdisciplinary）一詞最早出現在20 世紀20 年代的美國，來源于赫爾巴特的“教材聯絡說”和“統覺團”等理論，強調課程設計的“相關性”和“集中性”以保持知識的系統性，促進學生對知識的吸收和遷移。1989 年美國學者舒梅克正式提出“跨學科教學”，將其定義為“一種跨越學科界限，在遵循各學科內在邏輯基礎之上重新建構知識系統，建立學科之間有意義、有價值的聯系。并以此聯系作為紐帶將學科融合，進行課程開發和教學設計的多學科融合教學范式”［1］。其要義在于打破學科界限，重新構建知識系統，并建立有意義的聯結。

到了21 世紀，國外融合課程逐漸興起，跨學科成為當下世界教育的熱潮和趨勢。STEAM 跨學科課程整合在“跨學科教學”的定義上增加了形式要求，即“以項目或社會問題為中心形成整合主題，為學習者提供問題情境，并以小組為單位進行活動，促進學生探究、發現、協助，積極建構知識”［2］。這一定義包含問題情境和小組合作兩個要素，以此為載體將科學與人文素養融合，同時強調以社會問題為中心，指向社會問題的解決和學生探究精神的培養。

新課程標準描述“跨學科學習”任務群時，將其目標定位為：“引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。”［3］這一定義包含跨學科學習的內容、方式、目標、過程等要素，強調以提高語言文字運用能力為基礎，以語文實踐活動為載體，以學科和社會話題為內容的跨學科學習任務群。

“跨學科學習”由于借鑒了西方的STEAM 教學而與其存在一些相似點，這些相似點主要集中于課程實施的具體環節。一是打破學科界限，進行知識整合。針對分科教學存在的知識碎片化的弊端，東西方的跨學科學習都在此基礎上進行改良。跨學科學習不再局限于割裂的學科領域，而是在學科之間建立聯系，整合成相互聯系的知識體系。二是提供問題情境，解決實際問題。問題情境是社會中或日常學習生活中，需要綜合運用多學科領域的知識、技能、方法處理問題的背景，可以是真實的，也可以是虛構的。東西方跨學科學習均以項目或問題為中心，形成整合主題，以問題統領學習任務。三是指向解決問題的遷移能力。跨學科學習讓學習者在體驗和完成活動任務的過程中，將學術性學科知識轉化為可解決實際問題的生活性知識，習得蘊含于任務中的多學科知識與技能，培養學生探索發現和思考的能力。

由于中西方的學情不同，二者的跨學科學習在課程目標和性質等方面也存在差異。

一是課程性質不同。西方的跨學科經過了分學科、多學科的階段，進入了跨學科的范疇，并逐步向超學科的方向邁進。STEAM 是與分科課程并列的綜合課程。而我國的跨學科學習還帶有學科性質，跨學科學習被設置在每個學科單獨的課程標準中，因此尚未脫離分科課程范疇。

二是課程目標不同。STEAM 教學著重培養學生的創新思維和探索能力，而我國的跨學科學習活動分屬各個學科領域，因此在直接意義上以學科核心素養的提高為目標，如語文跨學科學習就以提高語言文字運用能力為基礎，間接指向學生全面素養的提高。

三是學科定位不同。在STEAM 教學中，教育工作者不再將課程與教學的重點放在某個特定學科或者過于關注學科界限，學科比重相同；而我國的跨學科學習重點在此學科而非平均用力，其他學科的知識只是為此學科提供教學支架。

二、跨學科學習在我國的前身

跨學科學習在我國的研究始于20 世紀80 年代。作為應對知識經濟與信息時代的一種教育理念和模式，跨學科學習符合我國“培養具有創新精神與實踐能力的社會主義建設者與接班人”這一教育目標，對于擺脫新時代背景下交叉學科的復合型創新人才嚴重缺失這一社會困境具有重要意義，因此在我國的教育改革中得到逐步推行。

跨學科學習正式提出之前，在我國經歷了三個階段的發展：

1. 第一階段：“大語文教育”思想

1985 年張孝純發表《“大語文教育”芻議》，與張國生一同提出與“小語文”相對的“大語文”，其要義在于“三個課堂”：一是課堂教學，二是語文活動，三是社會生活中的語言實踐。［4］小語文是指語文學科，包含文章學、文學、語言學；而大語文則涉及眾多以語言文字學習為內容和工具的學科，諸如歷史、思想品德、地理等。因此，大語文實質上指的是一個學科群，在觀念上邁出了跨學科的第一步。它與之前的語文教學相比，最關鍵的差別在于強調與社會生活的聯系，解決了傳統語文教學脫離實際的根本問題。李杏保、顧黃初在《中國現代語文教育史》中指出，“大語文”最為根本的就是“以課堂教學為軸心向學生生活的各個領域開拓、延展，全方位地與他們的學校生活、家庭生活和社會生活有機結合起來”［5］。

但“大語文教育”思想這一概念并沒有在課標中明確提出，而是主要停留于思想觀念。崔巒在解讀2001 年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》時說：“在課程建設上，倡導要有大視野，要樹立大語文教育觀。”［6］這對教學實施很難產生直接的指導作用。“大語文教育”只是多次出現在專家學者的闡釋語境中。

2. 第二階段：“語文綜合性學習”活動

綜合性學習多次出現在2001 年版和2011 年版的義務教育語文課程標準中，分布于課程基本理念、課程設計思路、學段目標內容、教學建議等部分。2001 年版課標在課程設計思路中將其目標描述為“以加強語文課程與其他課程以及與生活的聯系，促進學生語文素養的整體推進和協調發展”［7］；2011 年版課標中又增加了“語文課程內部諸多方面的聯系”［8］。由此可見，語文綜合性學習既包括學科內部的聯系，又包含學科之間的聯系，還強調與生活的聯系，在“大語文”的基礎上內涵更加明確化。

語文綜合性學習在課標中得到較為完整的闡釋，教材編者也將其作為單元學習的一部分編入教材，初步形成了綜合性學習的結構體系，為如今的跨學科學習提供了參考框架。統編教材七年級上冊第二單元的綜合性學習“有朋自遠方來”就屬于語文學科與生活聯系的范疇，包含“交友之道”和“向同學們展示自我”兩個活動，通過回顧《管鮑之交》、朱光潛《談交友》等文本，與自己的交友經歷相聯系，進而設計自我介紹，建立同學友誼。課本中還附有對應的綜合性學習評價表，從自評、互評、師評的角度，包含聽、說、信息搜集、合作四個評價項目，每個項目細化評價指標，力求評價的多樣化、精準化和過程性。“語文綜合性學習”一方面更加接近跨學科學習的內涵，完善了課程體系框架；另一方面真正開始在教學中落實，獲得了一系列探索經驗和教訓。在教學探索和研究中，學者堅定了語文學科為本的立場，杜絕階段性的過分糾偏，明確了其目的在于促進學生語文素養的發展。

3. 第三階段：“項目化學習”任務群

項目化學習在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中體現為“語文學習任務群”。相較于前兩個階段，其主要補充了跨學科學習的形式載體，即問題情境的構建。2014 年，美國巴克教育研究所將項目化學習界定為：“學生在一段時間內通過研究并解決一個真實的、有吸引力的和復雜的問題、課題或挑戰，從而形成對重要知識和關鍵能力的理解。”［9］“大語文”和“語文綜合性學習”指向內容跨度，強調學習遷移；項目化學習指向呈現方式，強調知識聯系，不再囿于教材固定的組織體系，實現了教材內容的教學化轉變。知識的邏輯體系，即“有意義的聯系”，這種以問題為中心形成的編排方式是學習遷移產生的內在要求，回應了生活與知識割裂的難題。

項目化學習解決了分科教學造成的歷史遺留問題，即各科知識的零散化，但在實施過程中出現了諸多弊端。例如有些教師在教學中將多個文本或素材打亂組合還停留在形式層面，缺少內部知識體系的有機融合；有些教師為了活動而活動，活動與需要解決的問題之間沒有直接聯系；有的教師設計了諸多活動，但每個任務都懸浮在表面，任務之間是面面俱到的平行關系，學生沒有進行實際的深度學習……

這類現象出現的原因在于教師開展項目化教學的過程中缺少大概念統領，而大概念從何而來成為接下來教學改革的探索方向，預示了跨學科學習出現的必要性。跨學科學習為其提供了答案，指出其連接點是學科交叉的關鍵領域，可以選取學科內部知識打通的樞紐，也可關注書本與社會生活重合的相關情境。從“大語文”思想到“語文綜合性學習”再到“項目化學習”，體現了我國學科融合的歷程，從思想層面到文件層面再到課堂實踐層面，逐漸從上位概念落地落實。跨學科學習在小步子改革中豐富和完善了內涵，在實踐中不斷嘗試和糾偏，為其正式提出和體系構建作好了充分的準備。

三、跨學科學習的新特點

縱觀以上跨學科發展歷程，它在探索中以循環上升的方式完成了漸進式跨越。而跨學科學習在此基礎上，獲得了新時代新語境下新的核心內涵。當下“五育融合”的觀念和“雙減”政策的提出，為素質教育全面育人的實施提供了理論和方法的指導，致力于實現學生的可持續發展，讓學生擁有可以適應現代社會的關鍵能力。育人目標決定了跨學科學習是這一教育理念和教學體系下的具體嘗試，在發展流變中呈現出以下新特征。

1. 從語文素養到應用能力：強化實踐性要求

跨學科學習前身的目標指向逐漸明晰化，表現為從大語文思想的目標缺失到語文綜合性學習將“促進學生語文素養發展”作為目標，再到項目化學習在“提升語文素養”前加上了“在語言運用過程中”這一限定詞。但作為語文課程中的一部分，提升語文素養本就是應有之義，尚未體現這一學習活動的特殊性。新課程標準中將“跨學科學習”表述為“注重培養學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力”“在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。“綜合運用”體現學科融通，代表了跨學科學習目標的獨特性；“運用知識解決問題”強調實踐指向，也是跨學科學習的特點之一；而“提高語言文字運用能力”則與課程核心素養中的“思維能力、審美創造和文化自信以語言運用為基礎”相呼應，指向明確、特點鮮明。

實踐指向下的跨學科學習一方面消除了泛泛而談停留于表面的弊端，另一方面呼應了經濟全球化背景下對于人才的需求。首先，這一目標的轉型是對大語文思想和語文綜合性學習等教學改革探索中缺點的改正，避免了學與用的割裂，解決了學習“最后一公里”的問題。將應用性放在目的層面，強化了教學知識的實踐性轉化，體現了對核心素養的準確理解。跨學科知識和技能不僅應當可教、可學，更應當可用，才能成為學生真正習得的知識和技能。再者，跨學科融合有利于培養具有全球勝任力的人才，實踐性目標將語文學習的人才培養指向國家戰略層面。跨學科學習蘊含的批判性思維、分析推理能力以及清晰的思維與表達等非認知能力，成為面向21 世紀的核心勝任力。

2. 名稱演變：跨學科的專業化表達

在我國的跨學科學習探索中，除內涵逐漸豐富之外，名稱演變是其外在表現形態。由于名稱不同，很容易使教師產生困惑，賦予的不同符號使人們自覺地將其劃分為不同階段，并試圖割裂探索其不同意義。跨學科學習這一專業化名稱的確定標志著我國與世界的跨學科教學接軌，為其確立了全球性的視野和國際人才培養的指向。“跨學科學習”這一名稱的專業化具有以下前瞻性意義。

第一，消解了實施隨意性。專業化的名稱使得跨學科有了具體的內涵，減少了在實施過程中的不確定性。跨學科學習與中國化特色明顯的“大語文”和“語文綜合性學習”不同，與各國的跨學科教學形成一致表述后，得以與世界接軌。這一方面更有利于吸收國外教學的先進理論和經驗，借鑒來源增多，可實施性增強。例如美國哈佛大學的“零點項目”，澳大利亞于2015 年發布的《國家創新與科學進程》和《STEM 學校教育國家戰略2016—2026》等文件，英國于2015 年發布的《創新經濟與未來就業》和《創新教育議程》等報告，均從國家戰略角度出發，統籌推動STEAM 教育的變革，以促進學生創新能力的發展。另一方面，我國諸多學者如張華、郭華、田娟等也已經對STEAM跨學科學習等領域有了學術研究基礎，有理論指導作為先行的實踐減少了方向的不確定性和實施的盲目性，教師不再摸著石頭過河，準確性和效率大大提升。

第二，凸顯了學科融合傾向。“大語文”和“語文綜合性學習”在名稱上均以“語文”作為構詞的重要成分，前者為中心詞，后者為定語，而后來的“語文學習任務群”作為項目化學習的呈現也延續了定語的結構。它們雖然在演變過程中已經表現出去學科化的傾向，但“跨學科學習”體現得更為徹底；雖然包含學科內部的融合，但在名稱上去掉了學科符號，在一次次的重復言說中強化了跨學科的“跨”度。“跨學科學習”作為名稱出現在課標中，從隱性的跨學科探索中走向顯性化，凸顯了學科的跨度和融合的力度。

第三，明確指向人才培養目標。跨學科學習從名稱上就回應了“培養什么人，為誰培養人，怎樣培養人”的關鍵問題，而名稱作為表征形態的語言，傳達出的含義具有明確的指向性和指導性。新課程方案在課程基本原則部分強調“開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能”。［10］在提倡學科整體育人、“五育融合”的當下，跨學科學習彰顯了綜合性人才培養的重要性，采用學科融合的方式為國家培養“有理想、有本領、有擔當的社會主義建設者和接班人”。

3. 由散到整：整體設計筑牢系統

新課程標準中的跨學科學習擺脫了之前的零散化表述，形成了獨有的跨學科學習體系。與“大語文”的課標外圍理論倡導、“語文綜合性學習”活動獨立設計和項目化學習的龐大任務群不同，跨學科學習既在課標中有系統性的網狀論述，又有自己的精確性指向，同時作為任務群的其中一部分，與其他活動并列存在，形成雙層有機整體。跨學科學習的整體性與系統性體現在以下兩方面。

其一表現為“教—學—評”一致性。從課程理念到課程內容到教學建議再到教學評價，跨學科學習的多方位闡釋使其形成了一個集上位理論與具體實踐于一體的有機整體，在理論指導、教學實施與評價建議中得到前后印證，有助于教師開啟全面的跨學科學習探索。新課程標準首先在課程理念第三點提出“加強課程內容整合”，“注重課程內容與生活、與其他學科的聯系”［11］；接著在課程內容部分將“跨學科學習”作為拓展型學習任務群呈現，詳細闡述設計方式方法。學業質量描述指向跨學科學習的分學段發展目標，而評價環節則針對跨學科學習建議采用過程性和階段性評價的原則，以鼓勵探索為主。鑒于跨學科學習測量的特殊性，課標在學業測評考試部分建設性地提出設計跨學科試題情境的方法，將教學與考試形式統一，有利于跨學科學習的高效化、持續化開展。

其二表現為多學科的共同建設。首先，此次跨學科學習擁有一個集中理念、多個分科同時落地的獨特設計優勢。新課程方案對跨學科學習進行集中論述和統籌安排，規定各個學科跨學科學習的課時設置為“不少于10%的課時設計跨學科主題學習”［12］。在課程方案規定下，各學科避免了一盤散沙的局面，以課程協同育人為目標，各自分別設置跨學科學習活動。各學科形成合力，全方位實現跨學科育人目標，多管齊下，提高效率。此外，多學科的共同建設對教師的跨學科知識儲備和學習能力提出了要求，新課程標準在教學研究與教師培訓部分對師資力量的培養指出，要“注意語文學科和其他學科的關聯，提高跨學科整合課程資源的意識和能力”［13］。教師作為跨學科學習課程的終端設計者和直接實施者，是整體布局中的關鍵一方，教師跨學科素養的提高有利于將學科性質的跨學科學習組合成有機整體，在跨學科教學中共同備課、互相交流，形成合力。

4. 循序漸進：設計層次性任務

跨學科學習以學生為中心，以學生能力素養的提高為宗旨，將學生的身心發展與接受能力放在第一位，故細化任務設計，進行層次性安排。具體體現在以下兩方面。

一是不同學段的層次安排。新課程標準在學習內容和學業質量水平部分均有詳細的分學段論述，在時間線性的縱向設計中，根據學生生活范圍和能力選擇合適的內容，設置這一階段的跨學科關鍵目標，并與下學段的目標和能力形成層次遞進關系。從簡單的生活觀察記錄到參與文化體驗活動，再到集體策劃跨學科活動方案，學會運用跨媒介分享展示成果，最后能夠針對熱點問題組成問題小組，學會選擇材料進行分析和探索，這種計劃性和目標性使得學生的跨學科能力得到漸進式培養。

二是不同學生的層次安排。跨學科學習的開展屬于拓展型課程，需要綜合考慮學生的差異化接受能力，故新課程標準在課程設置和評價上留出了一定的彈性空間。新課程方案對此這樣論述：“可設計拓展內容，供學有余力或有興趣愛好的學生選學，不作統一考試要求。合理規劃和科學設計實踐。”［14］新課標在教學提示中也提醒教師考慮周期和難度，肯定學生的發現和創造。這種從設計到評價的人性化分層安排給了教師自主探索的空間，使其得以根據具體情況設置跨學科學習的難度，防止跨學科學習超越學生的認知范圍和接受能力，成為學生學習負擔。

綜上所述，跨學科學習在新課程標準中的提出并非表面上的一蹴而就，而是在“大語文思想”“語文綜合性學習”“項目化學習”等一系列課改探索后的階段性成果，在整合前者優勢的基礎上體現出實踐性、專業化、整體性、層次性的時代特征。自此，跨學科學習擁有了專業化命名，在與世界的接軌中，開拓了更多理論和教學經驗的借鑒途徑，有利于促進我國跨學科教學的本土化、可持續化開展。