對外漢語教材中的性別刻板印象研究
——以《HSK標準教程》為例

吳倩

（中國人民大學，北京 100872）

1 研究背景

改革開放以來，隨著國際漢語教育事業的空前發展，對外漢語教材的建設和研究均取得了不俗的成就。具體表現為教材數量的豐富性與種類的多樣性不斷增長；教材編寫理論研究不斷深入；針對現有教材存在的一些問題，國內外學者、一線對外漢語教師也從各個角度進行了評價。然而，縱觀前人的研究成果，不管是對現有教材編排的分析和評價，還是對未來教材編寫原則提出設想與建議，主要重心都圍繞在結構、功能、文化等幾個要素的編排上面。例如，1994年劉眴在談到新一代的對外漢語教材編寫原則時，強調“應該以培養交際能力為基本目標；以學生為中心，堅持發展結構、功能、文化相結合的原則；實現教材的現代化與立體化”[1]。2002年李泉從現有教材的數量、種類和理論研究等幾個方面，肯定了20世紀90年代以來，對外漢語教材編寫方面取得的成就，也指出科學實用的配套教材不足、有關教材的理論研究不夠的問題[2]；2004年李泉提出，對外漢語教材應具有針對性、科學性、實用性、趣味性。其中，科學性原則對教材的編排提出了“內容規范，編排合理”的基本要求。筆者發現，盡管遵循科學的編寫原則已是學界共識，但在具體的教材編寫層面，學界始終將重心放在教材語言知識編排的準確性、話題的全面性、課文語言的規范性，以及各項內容的系統性上，而忽略了樹立正確的性別意識、性別觀念的重要性[3-6]。針對對外漢語教材內容呈現出的性別差異方面的研究，目前僅有顏湘茹、施舒媛在2008年對此有過探討，她們以《小學華文》和《快樂兒童華語》為例，對教材的插圖和課文進行統計和分析，考察教材中性別呈現情況，并為將來的教材編寫提供建議[7]。不過，由于這兩套教材是由香港大華風采有限公司出版、在美國發行的兒童教材，在國際漢語教學界的使用率和普及率較低。針對目前在海內外廣泛使用的主流漢語教材中的性別研究，目前尚屬一片空白。為了填補這方面的缺失，本文選取姜麗萍等編著、北京語言大學出版社出版的《HSK標準教程》這套廣泛使用的教材作為研究對象，按照男女性別分類，統計了其中中高級別（3—6級）教材中所有人物的出場次數、社會職業和家庭角色，分析了教材中呈現的性別觀念和性別意識，探討其中存在的性別刻板印象問題及其帶來的負面影響，并對未來對外漢語教材編寫提供建設性意見[8]。

2 研究對象及研究方法

面向意大利暨圣馬力諾境內13所孔子學院發放了調研問卷，統計了各孔院的課程開設、教材使用和開發情況。統計結果顯示，《HSK標準教程》（以下簡稱《教程》）為目前使用頻率最高的主流教材，在參與調研的13所孔子學院中，有7所孔院采用這套教材作為綜合課和HSK備考課用書，占比達54%。這套教材的特點是內容針對性強，編寫體例遵循《國際漢語教學通用課程大綱》分級分類目標，同時符合意大利孔子學院學期學時設置，一般1—2級學生通過一學期（50學時）的學習即可通過相應等級的HSK考試；3—6級學生經過兩至三學期（100—150學時）即可通過相對應等級的考試，因此廣受師生青睞，具有代表性。不過，由于1、2級教材內容較為簡單，缺少貫穿始終、信息完整的人物形象，因此筆者最終選取了《教程》的中高級（3—6級）教材作為研究樣本。采用內容分析方法，對7冊教材共116篇課文中出現的人物角色按照男女性別分類，對男女人物的數量、出現人次、出現場景、相關話題、社會階層歸屬、工作職業、家庭角色，以及外貌性格特征進行客觀、系統、定量的描述。

3 結果與分析

3.1 教材中男女人物數量、出現次數

根據表1發現，在《教程》（3—6級）的教材中，男性人物的數量遠遠高于女性人物，前者為后者的2.07倍；同時，男性人物出場人次也多于女性人物，比后者多出51.00%。此外，以人物形象為主角的課文共34篇，其中主角為男性的有37人，主角為女性的僅有10人，前者為后者的3.70倍。無論從絕對數量還是從比重來看，教材中的男性人物都處于明顯的優勢地位，而女性人物面臨被淡化、被忽視的問題。在當今中國社會，女性群體深入政治、經濟、文化活動各個領域，是經濟、社會發展的主體力量。“婦女能頂半邊天”是自新中國成立以來，一直強調和倡導的價值觀，但遺憾的是，這一思想及背后所反映的社會現實，并未在該套教材中體現出來。

表1 教材中男女人物數量、出現次數

3.2 教材中男女人物所屬的社會階層、職業角色和家庭角色

根據表2、表3發現，在教材中出現的75個女性人物中，其中大部分擔任的是家庭成員角色，共有52人，占比高達69.33%；而擔任社會職業角色的僅有29人，僅占38.67%，此外，無業的女性人物有12人，占16%，職業未知的有12人，占16%。 根據社科院對當代中國社會的階層劃分標準[9]，這其中，屬于社會上上階層的女性人物數量為0，占比0%；屬于中上和中中階層的女性人物數量為19人，占比48.72%；屬于社會中下和下下階層的女性人物數量為20人，占比51.18%。

表2 教材中男女人物的社會階層、職業角色（單位：人數）

表3 教材中男女人物的家庭角色分類（單位：人數）

由此可見，教材在塑造和選取男女兩性人物形象方面，存在著較為嚴重的性別刻板印象。首先，絕大部分女性人物是以母親和妻子等形象出現在家庭環境中，承擔著家務勞動、照顧其他家庭成員的責任；而絕大部分男性，是以社會職業身份出現在工作環境中，肩負著奮斗事業、賺錢養家的職責。這種編排，強化了社會“男主外，女主內”對男女性別角色分工的固有印象，但并不符合目前我國男女兩性勞動參與率的實際情況。世界銀行WDI數據庫數據顯示，2019年我國15歲以上女性的勞動參與率高達63.00%，排名世界前列，遠遠高于教材中不足30.00%的比例。其次，分析教材中男女兩性所從事的行業及其擁有的職業地位，也發現了明顯的性別差異：絕大多數女性人物的工作是教師、服務員、售貨員等傳統上被視為適合或只限于女性從事的職業，屬于商業、服務業員工階層，超過半數的女性人物處于社會中下和下下階層；而絕大部分男性人物是以國家干部、企業主和專業技術人員的形象出現，屬于國家管理階層、經理人階層等社會上上和中上階層的男性人物比例超過70.00%。最后，進一步分析了34篇以人物形象為主題的課文，其中男性主角有37人，包括男性人物作為絕對主角27人、與女性人物共同作為主角的7人；女性主角10人，包括女性人物作為絕對主角4人，與男性共同作為主角的6人。同時，以男性作為絕對主角的課文，有24篇強調的都是人物的社會職業身份，著重描摹人物追求事業理想、實現社會價值的故事，占比高達88.89%，其中既包括歷史文化名人，如諸葛亮、魯迅等；又包括專家學者、職場精英，如航海家翟峰、“漢字叔叔”理查德·希爾斯等；還包括普通人如警察小羅、書店老板建偉等；人物形象積極正面，自我價值充分實現。僅有3篇課文中的男性人物是以家庭角色出場，這在以男性為絕對主角的課文中僅占11.11%；反觀以女性人物為絕對主角的4篇課文，僅有1篇凸顯了人物的社會職業身份，記敘了支教老師赫琳碩扎根鄉村、激勵學生奮發有為、改變自身命運的故事，而其余的3篇無一不是強調女性人物作為母親、女兒的家庭成員身份，展現其在教育子女、照顧家庭方面做出的貢獻。通過對比教材中男女兩性人物的職業身份和階層差異，可以看到，男性人物在掌握社會經濟資源、享有社會地位、發揮社會影響力等各方面，都以壓倒性優勢勝過女性人物，女性人物形象存在被弱化、固化的問題。

3.3 教材中男女人物的出現場景、相關話題

根據表4，可以看出，教材中絕大部分男性人物出現并活躍在社會公共領域，如職場、公共場所等，占男性人物出場總人次的84.49%，而僅有15.41%的男性人物出現在家庭私人領域；女性人物在社會公共領域出現的比例是68.65%，而出現在家庭私人領域的占比為31.35%，這個比例比男性高出兩倍。此外，值得注意的是，在男性人物數量和出場人次都遠遠高于女性的情況下，女性人物出現在家庭私人領域的人次反而比男性高出14.86%。

表4 教材中男女人物的出現場景、相關話題（單位：人次）

再看人物關涉的話題，教材中絕大部分男性人物涉及、談論的話題都是與工作事業、個人發展相關聯的，占比達45.96%，與休閑娛樂、興趣愛好相關的話題占25.74%；而與家庭日常生活相關的話題僅占28.31%；比較而言，絕大部分女性人物涉及、談論的話題都是與家庭日常生活相關聯的，占比高達57.06%，與休閑娛樂、興趣愛好相關話題的比例占24.18%，而與工作事業、個人發展相關的話題僅占18.82%，這一數據，不僅遠遠低于男性人物談論同類話題的比例，也遠遠低于女性在社會公共領域出現的比例，也就是說，即便是出現在社會公共領域的女性，她們所涉及或談論的話題也更多地圍繞在家庭日常生活方面。通過進一步分析家庭日常生活的相關話題內容，還發現，在涉及婚戀、家務勞動、育兒、減肥等話題時，不僅女性人物出現人次遠遠高于男性，更是話題的主要引導者和活動主要角色的扮演者。試以“教育子女”話題為例，在涉及此話題的15篇課文中，共出現了23個女性、8個男性人物，其中，除了2篇課文的主題是談父親對子女的教誨，2篇是父母共同承擔起教育子女的角色，其余所有篇目都在刻畫母親對于子女的言傳身教，父親角色要么缺失、要么淡化，男女人物比例嚴重失衡。

由此可見，教材課文在情境設置、話題選取方面，都存在著比較明顯的男女性別差異，強化了“男主外，女主內”的傳統固有觀念，以及社會對于男性追求事業、女性照顧家庭的不同期待，性別價值取向呈現單一、刻板。

3.4 教材對男女人物外貌、性格特征的描寫

根據表5，可以看出，教材課文在人物外貌特征和性格品質描寫方面，也存在著明顯的性別差異。

表5 教材對男女人物外貌、性格特征描述的關鍵詞列舉

一是對女性人物的外貌特征進行描寫和評論的詞語數量和出現頻次明顯多于男性人物，其中出現最高頻的是“漂亮”和“胖”這樣帶有明顯主觀審美傾向的詞，分別出現了5次和4次；而對于男性人物的外貌特征進行直接描寫的詞語主要是“高”“強壯”這類描寫客觀物理屬性的詞。進一步分析涉及“減肥”這個話題的5篇課文，其中男性人物出現3次，女性人物出現5次，而從內容上看，所有課文都無一例外地呈現了女性人物發胖或憂慮發胖、男性人物安慰或指責女性的內容。例如，在教材第3冊第3課的第

4 篇課文中，妻子周太太和丈夫周明的對話：

周太太：你看我這么胖，怎么辦呢？

皇帝曾四次召見秀容月明，秀容月明來了，他降階相迎，秀容月明走了，他送出宮外，臨別了，還拉住秀容月明的手再三叮嚀。眷遇之隆，寧國臣子，沒一個比得上。

周明：你每天晚上吃了飯就睡覺，也不出去走走，能不胖嗎？

二是對女性人物的性格、品質進行描寫和評論的詞語數量和出現頻次明顯少于男性人物，其中，除去“優秀”“熱情”“誠信”等同時用來描寫男女人物的形容詞外，對女性人物的刻畫，較多地側重于凸顯其順從、柔和的性格特質，如“善良”“賢惠”“溫柔”“聽話”等詞；比較而言，對男性人物的刻畫更多地側重于突出其勇于拼搏、奮發圖強的性格特點，如“頑強”“執著”“愛冒險”等詞。這一結果，與前文對課文中呈現的男女形象差異分析相吻合，在人物的選取和塑造方面，教材刻畫的男性形象不僅更多元、更豐滿，也更側重強調其積極進取、充分發揮個人主觀能動性、創造社會價值的一面；而對女性人物的描寫，則較為單調、刻板，凸顯其作為家庭角色甘于奉獻、體貼順從的一面，缺乏呈現女性在更廣闊的社會公共空間展示自我、施展才干的一面。

4 教材中性別刻板印象的負面影響

性別刻板印象，是指對兩性的生物屬性、心理特質和角色行為的較為固定的看法、期望和要求。它一方面來自特定文化背景對待兩性的行為規范和價值準則，另一方面則來自對性別群體整體性特征的經驗概括，常常忽略了性別群體中各個成員的特殊性一面。性別刻板印象可能夸大或歪曲實際存在的性別差異，形成性別偏見，甚至導致性別歧視。它是性別角色社會化的社會壓力的來源之一，可以影響和塑造兩性的心理行為[10]。對外漢語教材中呈現的性別刻板印象，會給國際漢語教學工作帶來很多負面影響。

第一，這種具有性別刻板印象內容的教材容易引起學生的反感、不認同感。結合筆者在博洛尼亞大學孔子學院的教學工作，發現中高級綜合班 （使用4—6級教材4—6冊）的學生對教材中呈現的女性人物形象認同度較低，普遍認為教材中含蓄、內斂、以家庭生活為核心的傳統婦女形象并不能反映當代女性的真實精神面貌，這不僅與他們周圍生活的女性形象相去甚遠，一些去過中國留學或短期交流的學生也反饋，這不符合他們在中國認識和交往的女性形象。此外，針對教材中出現的一些明顯帶有“以偏概全”的性別刻板印象的表述，學生也提出了反對意見。例如，教材第4冊第1課第4篇課文：

“很多女孩子羨慕浪漫的愛情……”；

第5冊第16課課后練習：

“愛美之心，人人有之，年輕的女性朋友就更不必說了。在他們看來，苗條的身材是青春活力的象征，可以使她們對生活充滿自信”；

第6冊第40課課后練習：

“男人愛車，女人愛房，這話不無道理。女人對房子的渴望遠高于男性……”

教材內容原本是服務于語言教學，如果類似話語反復出現，容易讓學習者懷疑教材的科學性，從而對教材和漢語學習產生抵觸心理。

第二，帶有性別刻板印象的教材會影響學習者正確認識中國文化、了解中國社會。對外漢語教材既是學習語言的工具，也是學習者了解中國社會、中國人生活方式的一扇窗口。當學習者發現對外漢語教材呈現出的性別觀念落后于其自身及本國社會普遍認可的男女平等的性別觀念時，就會對中國社會文化產生偏見，認為這樣的性別刻板印象折射出社會大眾的普遍觀念，以及社會加諸性別角色的規訓和期待差異，從而對中國文化產生抵觸心理，這就與我們編寫教材的初衷背道而馳了。

5 對未來對外漢語教材編寫的建議

針對《教程》教材中反映出的問題，對未來的對外漢語教材編寫工作提出4點建議。

首先，針對教材中女性人物缺失、男女比例失衡的問題，應增加女性人物尤其是以女性人物作為課文主角人物的數量，使男女人物比例、所占比重趨于平衡。我國不乏活躍在社會各領域、各階層的女性榜樣，足以代表中國女性力量的典型。例如，諾貝爾生理學或醫學獎的獲得者屠呦呦教授、全國優秀教師張桂梅校長、格力電器董事長董明珠女士、奧運會冠軍鞏立姣、徐夢桃等。新時代的對外漢語教材，應該給這樣的女性人物留出一席之地，以更積極的方式提高女性地位的可見度。

其次，針對教材中女性人物被弱化、固化，主要以家庭角色出現的問題，應做出調整，增加職業獨立女性人物數量，真實呈現女性在各行各業發揮創造力、影響力，為社會建設做出貢獻的場景。同時，減少對女性角色外貌、身材特征的過分關注。如有話題選取需要，涉及“減肥”的話題，不能單方面呈現女性人物的“身材焦慮”，而應在內容編排上做到男女性別平衡，強調健康的社會審美取向。

再次，對男性人物形象的塑造也不應片面化、刻板化。通過前文的分析，已經能夠看出，盡管男性人物形象覆蓋的社會階層更廣泛，相比于女性人物角色也更豐富、飽滿，但總體上也沒有脫離“事業有成、充分實現社會價值”的人物輪廓，而男性人物作為家庭成員，展現人倫親情的內容卻十分少見。事實上，成功的標準、社會價值的取向是多元的，對男性來說，事業上的成功絕不是成功的唯一標準，敢于承擔家庭責任、追求美滿家庭生活的男性形象同樣值得社會尊重。從這方面來說，性別刻板印象是對男女兩性的雙重壓迫，在教材編寫方面，也應避免“男主外，女主內”“郎才女貌”這樣加深性別定型觀念的表述。

最后，在語言表述方面，根據聯合國發布的《中文性別包容性語言指南》，應使用更具有性別包容的表達，不使用加深性別刻板印象甚至帶有偏見、歧視性的語言。例如，“女強人”“男人婆”“娘娘腔”“婆婆媽媽”等暗示某個性別優于或不如另一性別的表述。

6 結語

作為實現漢語國際教育的重要工具，教材既是漢語語言知識的載體，也擔任著傳播中國社會文化和價值觀的重任，教材中的性別角色會對學習者的性別意識產生影響，而進一步影響他們對中國社會性別觀念和社會價值取向的看法。針對教材中所反映出的性別刻板印象及其帶來的負面影響，希望未來的對外漢語教材編寫者能以此為鑒，提高性別觀念方面的反思意識，將男女平等的觀念作為教材編寫工作的指導原則，編寫出真正能反映中國當代社會精神風貌、價值取向的教材，實現教材男女人物比例協調、形象均衡，讓對外漢語教材為全球的漢語學習者所接受、所喜愛。