基于認知理論的高職播音主持專業線上線下混合式教學模式研究

譚迎春

[摘要]以認知理論為基礎的線上線下混合式教學模式是當今高職院校教學改革的熱門話題之一。本文闡述了認知理論的學習觀和建立在其基礎上的教學模式共性，分析了線上線下混合式教學模式的優勢，并以翻轉課堂教學模式為例，對構建過程、師生角色轉換、評價機制等方面進行了詳細的探討，以期為線上線下混合式教學模式的實際應用提供有益參考。

[關鍵詞]認知理論;播音主持專業;線上線下混合式教學

在信息化高度發達的今天，教育教學已經不能繼續沿用傳統的說教式教學模式。教師要把學生對知識的內化作為最終的教學目標，并采用更符合現階段互聯網發展現狀的教學模式。

一、認知理論的學習觀

（一）認知理論學習觀的特點

認知理論的核心要素是學習者主動實踐理論知識，并在實踐活動中與他人、環境相互作用，以提高自身的能力水平。因此，認知理論的學習觀有以下五個特點。

第一，情境性。學習者在學習時處于具有線索指引功能的情境中是情境認知理論的核心。情境認知理論認為情景化的學習有助于學習者記憶所學知識。

第二，真實性。學習者應將理論知識運用于實際事件。真實認知理論將學習活動的真實性分為兩個方面：一是物理真實性，即學習者在真正的知識運用環境中進行實習;二是認知真實性，即學習者在實習過程中體驗專業活動的真實過程。

第三，實踐性。學習者應積極參加專業領域的相關實踐活動，而并非從別人的經驗中獲得知識。其強調學習者在參與實踐活動的過程中，要不斷發現問題、分析問題并找到解決問題的方案，依此來分析自身專業領域知識的真實理解程度，而不是注重學習成績的優劣。

第四，探究性。學習者在實踐過程中，不必在意他人的看法，要行使自己在真實環境中尋找問題、解決方法的權利，并對自己提出的解決方法負責。

第五，主動性。學習者的學習活動并不是被動完成的，而是其發自內心主動完成的。因此，教師要設計生動、有趣、直觀、形象、真實的問題情境，并有針對性地提供示范指導，讓學習者在學習過程中感受到學習的樂趣，激活其好奇心、求知欲和責任感。

（二）認知理論對播音主持專業教學的啟示

第一，學生的播音主持專業知識來源于真實的活動和工作情景，學生只有在實際運用中才能完全理解書本上的理論知識。因此，從知識觀的角度來看，基于認知理論的播音主持專業教學要創設活動情景，把學生知識的學習鑲嵌于活動中。在教學過程中，教師要根據播音主持工作的情境性特點來選擇、組織、構架課程計劃、課程內容及教學體系，避免枯燥無味的去情景化說教和高度抽象總結的定義講解。

第二，從心理學角度出發，認知理論把學習者逐漸獲得知識的過程看作學習者與學習環境有效互動的過程[1]。這就要求學生把參與知識實踐活動作為學習的主要方向和重要因素，學生通過在真實情景中不斷理解理論知識，獲得實踐經驗，在互動中構建帶有自己鮮明特點的知識體系。因此，基于認知理論的播音主持專業教學，教師要搭建項目活動平臺，為學生提供交流的機會，使學生在實踐過程中獲得該專業工作所需要的能力。

二、基于認知理論教學模式的共性

（一）基于問題的構建性學習

以問題為基礎的構建性學習是以認知理論為基礎的教學模式的核心要素和特征，也是當前探索性學習活動提倡的主要方式[2]。基于問題的學習是指教師根據指示內容設置有意義的問題情境，讓學習者在不斷探究中主動掌握與問題情境相關的知識，并與其他學習者合作完成問題、解決任務。構建性學習則是以問題學習為基礎，學習者以獨特的方式積累知識和經驗，完成主動構建知識體系的過程。由此可見，基于問題的學習，學習者習得的知識是在解決問題的基礎上構建起來的知識體系。因此，基于問題的學習和構建性學習是相輔相成的，兩者是認知理論下教學模式特征的不同表現形式。

（二）豐富的、有意義的情境供應

在基于認知理論的教學模式中，情景是核心要素。因此，以認知理論為基礎的教學模式，不僅需要傳統意義上的教學空間，也需要能供應豐富教學情境的空間。在這種類型的教學模式中，“豐富情景”可以是自然的、物理的，或者是虛擬的、功能性的環境搭建，也可以是真實的工作環境[3]。大量而有意義的情景呈現，不僅能讓學習者將所學的理論知識應用于現實生活，而且還能將周圍環境中不同信息源所反映的信息形成分散組合的“情景信息場”，使學習者加深對知識的理解。

（三）以學習者為核心的學習環境

在認知理論的教學模式視角下，創設以學習者為中心的學習環境，是該教學模式的基本元素之一[4]。如果學習者在自我認知構建的過程中始終處于中心地位，則能讓其充分發揮自身的經驗和背景知識。教師在應用此類教學模式時，所創設的教學情境必須把學習者作為主體，圍繞學習者的學習特性來開展教學活動。

（四）教師主體地位變為主導地位

在傳統的教學模式中，課堂上占主體地位的是教師，知識的傳遞是教師通過說教的方式強行灌輸的。在基于認知理論的教學模式中，教師不再占主體地位，而是根據學習內容、教學進度扮演不同的角色，如指導者、監督者、幫助者等。在這些角色中，教師的身份有一個共同點，即都是教學活動的主導者。學生在教師主導下完成各項學習任務，并逐漸把教師的影響降到最低，從而弱化教師的主導作用，直到學生能夠自主完成學習活動。

三、基于認知理論的線上線下混合式教學模式的優勢

（一）教學內容豐富

在傳統的教學模式中，教師的教學任務安排以教學大綱為基準，教師依賴教材章節目錄編排內容，采用填鴨式、滿堂灌的方式傳授知識[5]，學生在整個教學過程中是機械地聽、記、讀，沒有思考和實踐的機會。在基于認知理論的線上線下混合式教學模式中，教師把教學目標分解，依據學生層次安排不同的學習任務，學生在課堂中跟隨教師的步伐完成知識的學習，并在線下根據自身條件選擇教師提供的網絡學習資料進行自我補充學習。

（二）滿足不同層次學生的學習需求

教師應用線上線下混合式教學模式，實際上是結合學生學習特點及知識結構，讓學生能夠通過自身的努力及實踐，達到能力提升的目的。因此，線上線下混合式教學模式可以滿足不同層次學生的學習需求，幫助學生更好地參與課堂教學，促使學生在課后根據教師的提示完成知識的補充。

（三）學習方式靈活

線上線下混合式教學模式可以讓學生在教學過程中有更多的時間開展實踐活動，保證了學習效果。同時，與傳統的教學模式相比，線上線下混合式教學模式還打破了教學時空的限制，學生的學習方式更加靈活。學生可以根據教師提供的各種線上學習資源在課下提前完成基礎知識部分的學習和課后查漏補缺，課堂教學中教師根據情景開展的各種搶答、討論等環節讓課堂氛圍更為活躍，學生思維處于一種積極興奮的學習狀態，學習效果顯著提高。

（四）提高了學生的學習積極性

教師應用線上線下混合式教學模式可以讓學生在輕松的環境中客觀地表達自己，提高了學生學習的積極性。同時，線上教學的開展不僅能夠給學生提供更多的學習資源選擇路徑，讓學生有選擇性地學習自己感興趣的學習內容，而且線上教學平臺具有教學視頻回放、課件下載、重點內容重復等功能，可以幫助學生輕松完成學習。此外，線上教學平臺的簽到、討論、隱私提問和回答等功能方便快捷，大大提高了學生的學習興趣。

（五）學生學習過程更加客觀

在傳統的教學模式中，教師對學生的日常學習行為評價總會帶有一定的主觀因素，缺乏量化評價指標[6]。而在線上線下混合式教學模式下，基于信息化的學習平臺，學生整個學習過程能被客觀、完整地保存并記錄下來，教師對學生的日常學習行為評價有據可查，能夠更客觀、更真實地評價學生的綜合能力。

四、基于認知理論的線上線下混合式教學模式—以翻轉課堂為例

（一）高職播音主持專業翻轉課堂教學模式

這種模式是常見的基于認知理論的線上線下混合式教學模式。為更好地應用這種教學模式，教師需要借助線上教學平臺和豐富的教學資源。考慮到高職播音主持專業學生的學習特點，教師在選擇線上教學平臺和教學資源時要把握夠用、能用、易用、適用的原則。翻轉課堂教學模式共有三個階段。

第一階段：課前線上學習階段。在播音主持專業新課開始前，教師要整理教學內容，并將制作或者從網絡上下載的教學視頻上傳到教學平臺。同時，教師要根據學生的學習特點設計問題，讓學生在完成課前學習后進行回答，然后通過郵件、學習群等方式把學習任務發布給學生，提醒學生完成。在學習平臺上，教師可以清晰地看到哪些學生完成了觀看任務、解答任務。在這一教學階段，教師要注意以下幾點。

首先，要有時間節點的概念。學生雖然可以自由選擇時間來完成課前學習，但是教師要規定統一的最終完成時間點。其次，要有計劃性。播音主持專業學生在接受翻轉課堂教學模式教學的初期是不適應的，教師要充分發揮主導作用，幫助學生有計劃地完成學習。最后，要有目的性。播音主持專業的理論知識學習是為以后的實踐打基礎，所以教師應要求學生自主、自覺地完成學習任務。因此，這一階段的目的是既要讓學生牢固掌握理論知識，又要讓學生逐漸養成按規定自主完成學習的習慣。

第二階段：課堂線下教學階段。課前線上學習階段讓學生掌握了一定的播音主持理論知識后，課堂線下教學階段就要注重學生知識的內化，也就是實踐應用。對這一階段的教學，教師要基于情境認知理論，根據學習內容靈活設置教學情境，把課堂更多的時間交給學生來模擬實踐。教師在這個階段更多的是把控進度，有針對性地指導學生完成學習。教師在課堂線下教學階段應用情境認知理論，既能讓學生把課前線上學習掌握的播音主持理論知識用來解決實際場景中遇到的問題，又能激發學生的興趣，讓學生主動參與實踐活動，完美地解決了傳統教學模式中學生只聽不思考的問題。

第三階段：課后線上線下鞏固階段。這一階段需要教師將線上線下教學結合起來。對課堂教學中學生的疑問，在課后鞏固階段，教師要對學生進行分層，有針對性地引導學生去鞏固復習，解決疑問。對少數學習能力相對較弱的學生，教師要引導他們反復觀看課前的線上教學視頻;對有能力進行拓展的學生，教師要引導他們繼續選擇合適的素材進行學習，完成更多的課后實踐活動，并拍攝活動視頻上傳到教學平臺，供師生評價;對學習能力更強的學生，教師要引導他們就某一階段的知識點進行總結性論文的撰寫。

（二）基于認知理論的線上線下混合式教學模式師生角色轉變

在信息化高度發達的今天，播音主持專業的教學資源在網絡上比比皆是，只要學生想要學習，總能找到適合自己的學習課件。教師要正確理解“傳道授業解惑”在新時代下的含義：要讓學生主動參與學習，成為學習的主體，引導學生學會學習。基于認知理論的線上線下混合式教學模式，教師可以是學生，學生可以是教師，學習是在師生和諧氛圍下的理性討論和總結。在教學過程中，教師要通過創新教學環境來發揮學生的積極性和主動性，學生要學會主動學習，學會質疑教師提出的問題，在尊重教師的基礎上進行平等的交流。

（三）基于認知理論的線上線下混合式教學評價機制

一是教師建立評價指標。學生學習情況的評價主體部分由教師來完成。教師的評價要起到引導和激勵作用，因此其要設置量化和非量化指標。量化指標的設置主要以學生線上學習情況為依據，如線上學習課程觀看次數、問題回答完整性等;非量化指標的設置主要以學生的進步情況為依據，如線上學習課程下討論區學生的回復數量及點贊數量，課堂教學中活動的參與積極度等。

二是學生自我評價。在線上線下混合式教學模式下，學生會根據自己的學習特點和知識基礎，有針對性地進行個性化學習。因此，學生的自我評價是很有必要的。教師要制訂相應的評價體系，讓學生根據自己的學習效果、交互行為等方面進行自我衡量，并給出合理解釋和今后的努力方向。

三是學生互評。線上線下混合式教學模式推崇學生之間的交流，這給學生互評提供了基礎條件。播音主持專業學生互評有兩種方式：第一種方式是學生互相評價上傳到線上教學平臺的作品;第二種方式是在線上教學平臺討論區中，學生回答問題的數量和點贊數量，這些都是學生互評的參照物，教師可以將其作為了解學生學習情況的途徑。

五、結語

基于認知理論的線上線下混合式教學模式是高職院校教育教學改革的一個熱點。在線上線下混合式教學模式下，播音與主持專業學生的學與教師的教不是獨立的，而是相輔相成的。高職教師在科學合理的評價機制下應用線上線下混合式教學模式，提高了播音與主持專業學生的學習積極性，能夠讓播音與主持專業學生主動地完成知識內化。

[參考文獻]

[1]劉義，高芳.情境認知學習理論與情境認知教學模式簡析[J].教育探索， 2010（06）：88-89.

[2]張華云.淺議線上線下混合教學法對學生自主學習能力的影響[J].中國校外教育，2018（02）：76，78.

[3]曾慶珠.混合教學模式應用于高職教育的研究[J].職業教育（中旬刊），2016（10）：50-53.

[4]洪杰，尹桂波.基于翻轉課堂的線上線下混合式課程教學模式構建與實踐[J].職業技術教育，2017（11）：44-46.

[5]徐曉丹，劉華文，段正杰.線上線下混合式教學中學習評價機制研究[J].中國信息技術教育，2018（08）：95-97.

[6]郭鑫.心理學視角的情境認知理論及對職業教育的啟示[J].江蘇技術師范學院學報（職教通訊），2009（05）：26-29.