淺析落實語文要素學習的策略

魏莉

統編教材課后練習的使用，有關專家在培訓中認為是對單元語文要素學習目標的對接和細化，能夠解決長期困擾一線教師教學內容不確定的難題，也就是說可以讓教師從中明白教什么。這樣的定位足見編者在課后練習設計時，不僅體現單元人文主題在每一課的具體教學要求，而且為語文要素目標的落實找準了有效的訓練方法。因此，教師對課后練習的教學，不可簡單地讓學生做題，而要系統地進行解讀，體會編者意圖，使之成為有效的教學資源，輻射課文教學的全過程。

課前預習是學生學習語文的良好習慣，但一些教師又停留在讓學生讀讀課文、寫寫生字詞上，難免使預習的效果大打折扣。教師如果以課后練習為抓手，選擇適合學生在預習中完成的任務，設計預習支架，就能夠為課堂上師生深入學習文本做好準備。

如教學《陶罐和鐵罐》一文時，課文是一則典型的寓言故事，主要講國王櫥柜里的陶罐和鐵罐之間發生的故事。鐵罐總是奚落陶罐，容不得陶罐辯解，并以自己的堅固威脅陶罐的生命。在經歷了長時間被埋在土里后，陶罐保持得完好，鐵罐卻連影子都不見了。課文所在單元的語文要素學習目標是“讀寓言故事，明白其中的道理”，本單元的第一篇寓言故事是文言文，學生預習時只能以字詞的初步學習為主，《陶罐和鐵罐》才是適合學生自主預習的課文。學生在二年級已經學習了多篇寓言，但是學習重點是講述故事的內容，初步了解寓意，為三年級集中學習寓言作鋪墊。因此，在學習《陶罐和鐵罐》一課時，學生在課前預習就需要關注單元語文要素的學習目標。編者在課后練習中設計了從理解故事內容到領悟寓言寓意的路徑：一是說說陶罐和鐵罐之間發生了什么故事；二是結合課文描寫陶罐、鐵罐神態和語言的語句，說說陶罐、鐵罐的性格有什么不同，再分角色朗讀課文；三是從陶罐和鐵罐不同的結局中，你明白了什么道理。這些是針對整篇課文學習的梯度要求，并不完全適合作為預習的要求，這就需要教師從中提取適合學生通過預習完成的學習任務：注意陶罐和鐵罐之間為什么爭吵，體會它們爭吵時的神態、語言有什么不一樣。這樣的預習任務有助于學生進入課文學習后順利進入寓意的學習中，但由于文本中的相關信息是互相融合在一起的，對于三年級學生來說逐一分辨有一定的難度。因此，教師要進一步設計合適的預習支架，為學生預習提供抓手，使學生能夠順利完成預習任務。如，教師可以設計一個表格，讓學生填寫鐵罐和陶罐每一次爭論時的神態、語言。這樣一來，學生借助教師設計的預習支架開展預習活動，就為達成語文要素學習目標打好了基礎。

教師可以從課后練習中研讀出課文的教學內容和教學目標。教學設計必須依據教學內容和教學目標的要求來制定。因此，課后練習必然可以輻射教學設計。

課后練習多是讀課文之類的普遍性訓練要求，如朗讀課文，默讀課文，背誦課文，復述課文等。這些基礎性訓練，除了積累語言、培養語感外，也指向了語文要素的學習目標。如《四季之美》的課后練習1的要求是：“反復朗讀課文，體會作者筆下四季之美的獨特韻味。背誦課文。”在這個練習題中，“反復朗讀”“體會……獨特韻味”“背誦課文”與單元語文要素學習目標“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”之間聯系緊密：這里讀課文這一要求達到的目標是背誦課文和體會文章的獨特韻味，背誦課文的重點在于積累語言，體會文章的獨特韻味既包含體會靜態描寫的韻味和體會動態描寫的韻味，又包含體會動靜結合描寫的韻味。根據這樣的課后練習，教師可以設計這樣的教學活動：反復讀第1自然段，讀出語段中特定時間點上天空的顏色微妙變化的順序，抓住這樣的順序完成背誦任務；辨析文章中哪些屬于靜態描寫，哪些屬于動態描寫，哪些屬于動靜結合描寫，它們的獨特韻味體現在哪里。

課后練習中的語用類訓練也是普遍性要求，教師需要將課后練習要求有機融入教學設計中，引導學生在閱讀中仔細品味文本語言表達的精妙。如《蜜蜂》的課后練習2的要求是：“讀一讀，注意加點的部分，說說你從中體會到了什么；再從課文中找出類似的詞句，和同學們交流。”《蜜蜂》是一篇說明性文章，說明文的語言要求準確，但課后練習中摘錄的三個句子中的加點詞語——二十只左右、好像、大概、兩點四十分，只有最后一個詞語是確定的，前三個看上去都是表示不確定的情形，似乎達不到準確的要求。對此，教師可以設計這樣的教學活動：在學習課文第2自然段時，請同學們討論語言準確是由什么決定的。經過討論，學生弄明白了：表達的對象是清楚的，語言表達需要準確；表達的對象本身是模糊的，用模糊的語言表達才是準確的。

在閱讀教學中，教師要從關注課文內容轉向關注語言表達實踐。這樣的語言實踐主要體現在口語表達和書面表達中。

如教學《慢性子裁縫和急性子顧客》一文時，課后練習2的要求是：“默讀課文。填寫項目的表格，再借助表格復述這個故事。”這個表格是按“時間”“急性子顧客要求”“慢性子裁縫表現”三個欄目設計的。這個練習對于三年級的學生來說，就包含了寫和說兩項語言實踐活動。雖然寫這項實踐活動只是要求學生按照故事發生的順序從課文中提取的相關內容，但是學生并不能直接將原文的句子照搬填入表格中，而需要對課文語言進行必要的概括，使之適合填表的要求再填寫。以“第一天”為例看，急性子顧客一開始對裁縫說了一大段話，都填進表格沒有必要，也不可能，需要學生從中提取關鍵信息：一是做一件棉襖，二是盡快交貨。慢性子裁縫與顧客進行了對話，哪些話體現了他的性格特點，也需要學生進行思考：一是明年冬天交貨，二是充分考慮急性子顧客拿到衣服就穿上身不至于鬧笑話的可能。為了讓學生獲得正確的信息，教師就要引導學生深入研讀文本中的相關表述，先圈畫選定對象在課文中的符合表格填寫要求的內容，再對這些內容進行比較、辨析，確定填寫的重點要求，最后斟酌用什么樣的語言才能分別體現急性子顧客和慢性子裁縫的性格特點，將“第一天”的內容填寫出來。學生完成填寫表格的任務，這一訓練才進行了一半，另一半則反過來，依據表格所填寫的內容，開展故事復述活動。值得注意的是，復述不是讓學生背出原文來，而是用自己的話把故事內容表達出來，同樣需要學生組織語言。不難看出，在這樣的課后練習中，學生集中訓練的正是語言實踐能力。

總之，基于課后練習落實語文要素學習，教師要充分把握編者的意圖，將相關訓練適當地輻射整個課文教學，在不同教學環節發揮應有的作用，讓語文要素學習目標真正得以落實。