淺談閱讀課堂教學支架的優化路徑

梁玲

教學支架是幫助學生順利完成學習任務的適當線索或提示。在教學中，一些教師提供的教學支架往往與教學目標不匹配，與學情脫節，具體表現在支架模式化嚴重或直接以課后練習為支架，而不是因課而異搭建能夠幫助學生穿越“最近發展區”的學習支架。因此，教師需要根據教學內容和學情選擇教學支架，真正發揮支架幫助學生學習的功效。

在閱讀教學中，一些教師習慣于分析文本內容，全然不顧統編教材語文要素學習目標要求。毫無疑問，這樣的教學是嚴重偏離教學目標的行為，教師需要根據教學目標為學生提供支架。

如教學《鄧小平爺爺植樹》一課，在學習第二自然段時，一位教師采用問題式支架組織教學：1.大家讀課文第一句，注意鄧小平爺爺在什么時間植樹，當時天氣怎樣；2.大家讀課文第二句，思考鄧小平爺爺為什么引人注目；3.大家讀課文第三句，注意鄧小平爺爺是怎樣挖樹坑的，他為什么不肯休息，你的體會是什么。這樣的教學支架，且不說把課文內容弄得支離破碎，關鍵是借助這樣的教學支架，學生是在逐句讀課文，最多理解了句子的一些內容，無法從整體上把握這個自然段的內容，難以圍繞教學目標開展學習。有鑒于此，教師需要認真研讀語文要素的教學目標，讓學生朗讀課文第二自然段，注意讀好長句子；讓學生畫出文中的四字詞語，思考可以怎樣理解這些詞語的意思，嘗試選擇這些詞語，說說課文第二自然段的內容。這樣的教學支架針對性強，直接指向課后練習所體現的編者意圖。

在教學設計中，有些教師搭建的學習支架，一般都是從自己的角度出發研讀文本，并努力把自己的文本研讀結果呈現給學生，實際上是為了把學生拉到自己的解讀中，忽視了學生的學習需要。這樣的學習支架，難以幫助學生達成應有的教學目標。

如教學《司馬光》一課，這是統編教材安排學習的第一篇文言文，有的教師站在自己的立場上解讀課文，力求把僅有30字的課文教得生動，因而在文言文字詞、句式理解上比較多地體現了教師自己的體會，如“群兒”與“眾”的區別等，并將自己的獨特解讀以學習支架的形式呈現在課堂教學中。這樣的學習支架看上去源于課后練習，但明顯高于學生的實際水平，學生在課堂上只能處于被動接受的地位。有鑒于此，教師需要適當降低學習要求，幫助學生走好文言文學習的第一步。

在教學中，有些教師提供的教學支架直指學習結果，忽略了學習過程，實際上缺少了對學生思維發展的有效關注，也就是沒有引導學生思考結果是怎樣獲得的。

如教學《猜字謎》一課，文本中出現的字謎是“左邊綠，右邊紅，左右相遇起涼風。綠的喜歡及時雨，紅的最怕水來攻。”對這一教學內容，有位教師提供了一個包含多個問題的教學支架：1.學習謎語的第一句：從“左邊”“右邊”這兩個詞語，你明白了什么？“綠”的事物有哪些？“紅”的事物有哪些？什么時候會起“涼風”呢？2.學習謎語的第二句：及時雨也是水，你知道什么喜歡下雨？什么又怕水來進攻呢？學生結合前面學習的字詞，最后雖然“猜”出了謎底是“秋”，卻不能從猜的過程中總結猜字謎的方法，學生的思維沒有獲得應有的發展。對此，教師需要適當優化課堂學習支架，引導學生在猜字謎的過程中形成比較清晰的思考路徑：1.學習謎語第一句：從中找出能幫助你猜謎的秘密所在。例“左邊”和“右邊”你明白這個字是什么結構？2.互相討論：你能不能從你找出的秘密中嘗試猜出謎底？3展示：我是這樣猜出謎底的。這樣的教學支架重點指導學生在猜謎語的過程中怎樣進行思考，學生猜出了謎底，思維能力就獲得了相應的發展。

總之，在教學中，教師對那些難以幫助學生順利達成教學目標的教學支架，需要從實際出發進行優化，真正發揮支架在教學中的作用。