幼兒園園本課程走向班本化的思考

摘 要：相比園本課程，班本課程更加貼近班內幼兒的興趣經驗和現實發展水平。本文將結合幼兒發展心理學和新課程改革的一些相關理論，并以多則班本課程案例為參照，對幼兒園園本課程走向班本化的相關問題提出一些思考。首先闡明班本課程的價值，其次梳理出園本課程班本化遇到的問題與挑戰，最后在此基礎上提出相關的對策建議。

關鍵詞：園本課程 班本課程 園本課程班本化

1 園本課程、班本課程和園本課程班本化

虞永平認為：“園本課程就是指幼兒園之‘本為基礎的課程。在此，‘本是指基礎、現狀、背景、實際、條件及可能反映幼兒園現實的因素。[1]而班本課程方面，唐海燕認為一種課程之所以是班級或班本的，是因為它適合本班幼兒發展的需要，關注班上每個幼兒原有的水平，努力促進每個幼兒真正在原來水平上得到發展;同時，它能有效地發揮教師的才智并促進每個教師的學習和成長。[2]

園本課程班本化是指以班級為基點來實施園本課程。它更為細化和具體，是來源于每一名幼兒的，是針對幼兒發展規律與具體情況而展開的真實學習和生活探索。

2 園本課程班本化的理論基礎

2.1 “興趣”導向課程

“興趣”導向課程以幼兒的興趣為出發點，將問題貫穿于課程的整個進程，并關注幼兒在學習中解決問題的程序。

首先，它是真正以幼兒為中心的課程，幼兒對感興趣的內容往往更加投入，參與性較強。然而，完全以幼兒興趣為核心的課程容易迷失方向，因此需要挖掘興趣背后隱含的教育價值，提出有意義的“問題”，從而推進幼兒的學習向更深、更遠的方向發展。當幼兒在面臨問題時，會調動相關原有經驗，通過推理不斷嘗試各種策略，最終促使問題解決，這個過程也就是幼兒的學習進程。

2.2 “支架”觀念

“支架”觀念源自維果茨基的“最近發展區”概念。每個幼兒在實際能力和潛在能力之間存在一段待發展的距離，即“最近發展區”。如果教學能夠接近幼兒的“最近發展區”，則能有效地幫助幼兒從原有發展水平提升到更高的發展水平。但是，往往幼兒解決問題所需的知識和技能要求，會超出他們進入問題或探究時的原有儲備。此時，就需要對幼兒進行及時的支撐。[3]

總的來說，“支架”的作用在于幫助幼兒順利穿越“最近發展區”以獲得更進一步的發展，掌握學習任務逐漸由教師轉移給幼兒自己，直至最后撤去支撐。

2.3 “實習場”理論

實習場是當代教育心理學中關于學習環境的一個隱喻，意在一個擬真的知識情境脈絡中使學習者理解知識。實習場是一種感性的、綜合的學習，是引導探究性的、嘗試性的甚至是創造性的學習，是引導合作的學習、共同的學習，是引導幼兒解決問題的學習。對幼兒園課程而言，實習場是一種常見的學習環境，更多地借鑒了現實生活情境。

2.4 課程審議

課程審議是指課程開發主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的、一致的課程變革的決定及相應策略。[4]

幼兒園課程審議一般指以幼兒園課程開發為目的的課程審議。在我國，國家和地方一般不采用行政手段強行統一幼兒園課程。[5]因此，幼兒園對課程有很大的決定權，有很多幼兒園正在進行園本課程的建設。也正因為如此，課程開發對幼兒園來說是一項重要的工作，參與課程審議也就成了幼兒教育工作者的一項工作職責。

3 對園本課程班本化相關問題的思考

3.1 園本課程班本化的價值

3.1.1 激發幼兒的主動學習

班本課程是基于幼兒立場，真正以幼兒為中心的課程。老師想辦法了解幼兒當下的興趣和需要，關注他們應該獲得的生活經驗，珍視提出的每一個問題。始終將幼兒作為活動課程的第一主角。從幼兒的興趣和需要出發，能夠調動他們的興趣和好奇心，利于提高幼兒投入學習的參與性和堅持性。

例如，上海市某幼兒園教師在開展“春天來了”這一中班主題活動實施的過程中，她發現幼兒的學習往往只是簡單地停留在“春天是綠色的”“春天會變暖和”等淺顯的認知上。一次偶然的飯后散步時，有位幼兒發現了光禿禿的樹上長出了芽，這吸引了全班幼兒的圍觀，他們七嘴八舌的議論了起來。

鑒于此現象，教師開始思考，如何抓住這一契機立足園本課程，從而構建適應本班幼兒發展的班本化課程？于是，“找春天”這一班本課程應運而生。通過觀察及反思，教師發現鼓勵幼兒主動參與“找春天”，既能滿足幼兒對春天的興趣，也使得幼兒在尋找過程能夠真切體驗到季節變化，加深對季節特征的認識。

3.1.2 促進幼兒的全面個性化發展

班本課程的生發通常是由生活實際中的某主題或問題而來，具有較強的整體性和綜合性。

例如蘇州市某幼兒園教師選取了“橘樹”這一課程資源進行了班本課程的開發與設計。根據季節變化，將橘樹滲透進平時的課程活動中。春天橘子花開了，可以圍繞橘花開展一系列班本活動，如《觀察橘花》《橘花寫生》《橘花授粉》。而《橘子美食節》《我為橘樹穿衣服》這類關于收獲橘子和橘樹養護的活動，也可以滲透進秋冬季節的班本課程活動之中。

上述關于“橘樹”的班本課程案例中，很難去界定和劃分這些活動究竟是屬于哪一種領域之下。因為幾乎每個活動中都會涉及到五大領域的相關經驗，這與幼兒園教育目標也是相符的，即培養德、智、體、美、等方面全面和諧發展的幼兒。

3.1.3 促進教師的專業成長

幼兒園班本課程的開設包含許多的工作，如課程資源的挖掘和利用、課程計劃的擬定、課程實施記錄的形成、課程評價的展開、再到班內環境空間的布置等工作……這些都能夠在一定程度上提升教師的職業道德素養。

3.1.4 利于園本課程的建設

教師關于班本課程的構建，往往被作為實際可用的課程資源融入園本課程建設之中，因而它也有利于在班本課程基礎上構建特色園本課程。

幼兒園的課程按理首先應該是班本的，真正有效的課程，必定在班級的生態中孕育和成長，必定凝聚了班級教師的智慧和創造。可以說，沒有“落在實處”的班本課程，園本課程也將空無所依。[6]

3.1.5 實現緊貼實際與時代的生活教育

陶行知曾提出“生活即教育”的教育主張。首先，生活具有教育的意義，具有教育的作用;其次，生活決定了教育，教育不能脫離生活;最后，教育為改造生活服務，在改造生活的實踐中發揮積極作用。

例如，常州某幼兒園的《秘密花園》這則班本課程，課程起因就是幼兒園操場的兩棵桂花樹。每年的秋天來臨之際，這兩顆桂花樹郁郁蔥蔥正當茂盛，當風吹過，它們便發出陣陣濃郁的香味。戶外活動時間，班里有些幼兒蹲在地上拾落花，藏在口袋里。老師問為什么？幼兒說：“我要它帶給媽媽。”其他小朋友也紛紛加入，于是一場關于桂花的班本課程開始了：《看桂花》、《采集桂花》、《分揀桂花》、《畫桂花》，《品桂花茶》、《制作桂花元宵》，后期教師還組織親子活動《秋季花卉探趣》……

班本化課程更貼合生活教育的基本理念。因為它是微觀的、靈活的、動態的、生成的課程。其課程內容來源于本班幼兒的近期的興趣點和實際生活。老師關注幼兒應該獲得的生活經驗、想辦法了解幼兒當下的興趣和需要、珍視提出的每一個問題、盡全力為幼兒在當下生活環境中的學習與探索提供支架與分享的平臺。

3.2 園本課程班本化遇到的問題與挑戰

3.2.1 課程目標的制定不適宜

當以班級為基點來實施園本課程時，首先要把園本課程的目標轉化為更加適合本班幼兒的課程目標。在對班本化課程目標的把握和設計時，直接照搬或過度修改園本課程目標兩種做法都是不適宜的。在原有園本課程目標的基礎上照抄或簡單微調，會導致課程目標空泛，轉化有失具體。而過分曲解和過度修改園本課程目標，則會偏離幼兒園在當前階段開展園本課程建設的初衷和方向。總之，這兩種不當的做法都會致使班本化課程目標的制定不合理、不科學，不能真正適用于本班幼兒，促進每個幼兒真正在原有水平上得到發展。

3.2.2 課程內容的選擇與組織困難

班本化課程的課程資源通常來源于園本課程資源。教師除了要吸收借鑒園本課程資源之外，還應當根據本班幼兒的實際情況，為其發掘開發出“量身定制”的特有課程資源。在挖掘課程資源以及確定完大致的課程目標后，便要對相關的課程內容進行選擇和組織。首先，有益有效的課程內容往往具有高教育價值并適宜幼兒當前和長遠發展，教師需要運用自身的知識儲備和教育敏感性對其進行判定和甄選。其次，在選取搜集了適宜的課程內容后，便要對這些內容進行梳理、調整、創編等一系列工作。

選擇與組織課程內容，對教師教研能力、創造能力和規劃能力等要求較高。缺少教育教學經驗和專業素質薄弱的幼兒教師常常會受到諸多困惑，面臨許多難題。

3.2.3 幼兒的學習淺嘗輒止

班本課程的突出特點在于其具有很強的生成性。班本化課程都是隨兒童、隨情境的變換而不斷動態變化著的。當教師在設定班本課程計劃之初，通常會關注和重視幼兒最近的興趣、需要、問題等。這就需要教師圍繞這一問題，并考慮到幼兒的實際發展水平，引導和推進其開展更深入更全面的探索和學習。而往往有些教師卻不能合理地評估幼兒，認為他們的能力不足;或是自己疲于應付和鉆研，錯失幼兒進行深度學習的機會。

3.3 基于問題與挑戰的對策建議

3.3.1 多重課程審議，優化課程目標

班本化課程凝結著班級教師自己的智慧和創造，他們是課程的建設者、研究者和實踐者。但僅憑借班內教師的力量去創設班本化課程還是不夠的，往往要依靠園級和年級層面的其他教職工的支持與管理。首先，建立以園長為組長的課程領導小組;隨后，年級教研組展開預設研討;最后，開展班內的課程審議。

由此，多重課程審議（園級、年紀、班級三層面）對班本化課程建設的指導作用便凸顯出來。通過層層的商討和審核，進一步優化了課程目標，使班本課程在與園本課程目標相適宜的基礎上，進一步細化特定化。

（1）園本課程向班本課程的下滲

園本課程目標制定其本質依然是以幼兒、幼兒生活為中心，雖然有所偏重但在實踐中并未與基本的教育原理產生背離，加之園本課程目標擬定的宏觀性與概括性，給予了各個班級教師充分的空間對園本課程目標進行合乎與當前班級幼兒情況與環境的二次改編，因此園本課程目標的科學寬松設定是生成相應班本課程的關鍵。

（2）班本課程向園本課程的升華

將班本課程的精準目標改為更為普適的課程目標并融入辦園特色與園所資源的要素，這會加強園本課程與班本課程之間的協同性，將二者的教育作用統一發揮到極致。

3.3.2 應用“5W2H”分析法，設置課程內容

借鑒以往的課程編制方案，許多課程設計者在選擇和組織課程內容時，常常遵循簡易直接、由淺入深、層層遞推的邏輯思路。例如“是什么、為什么、怎么辦”這樣的三段論便是演繹推理和解決問題的經典形式。

“5W2H”分析法又叫七問分析法，是二戰中美國陸軍兵器修理部首創。其得名于七個方面的英文縮寫，即為什么（why）、做什么（what）、何地（where）、何時（when）、何人（who）和怎樣（How）、多少（How much），即圍繞一定研究問題或需創新的材料，從這七個方面展開設問以獲得創新性解決問題方案的一種創新技法。它簡單、方便，易于理解、使用，富有啟發意義。當教師在編排課程內容沒有頭緒，遭遇困境時，應用“5W2H“分析法能夠在一定程度上解決思路匱乏，邏輯不通順等問題。

例如，成都某幼兒園開展了“一米安全距離”的班本課程。幼兒和家人一起在超市、醫院、銀行排隊時，經常會都會看到長約“一米”的安全提示線，保障人與人之間的安全距離。這一現象被細心的幼兒發現，并對此產生了進一步了解和探究的興趣。課程內容的編排與實施分為以下四個步驟：①為什么要有一米的安全距離？（why）;②一米到底有多長？（how）;③創意制作：一米安全防護工具（what）;④一米偵探員（who）。

3.3.3 基于兒童立場，開展動態化的課程實施與反思

當幼兒渴望對某個問題或現象“刨根問底”時，教師可以在考慮其可行性和發展性后，對擬定好的課程計劃和當下的課程實施適當修改或替換。其實班本課程的實施是一個動態的、不斷變化的過程，而非靜態的、一成不變的。因此，教師需要在動態中不斷地進行調整、優化和改革，實打實地建立班本課程框架和脈絡，為班級幼兒“量身打造”一套特制的班本課程。此外，教師對課程實施中遇到的問題和需要改進的地方，都要堅持反思、總結和提升。

對于班本課程的反思這一問題。例如，上海某幼兒園創設了班本課程的協同反思制度，首先是由管理者審閱反思文件轉變為教師自由交流對話，分享彼此的想法和經驗;其次為管理者發現問題轉變為教師提出問題、困惑和需求，在“問題池”中表達共鳴、解決辦法。每個班本課程實施不是只有一個或兩個老師在前行而是共同的陪伴和成長。

參考文獻：

[1] 虞永平.試論園本課程的建設[J].早期教育，2001（08）.

[2] 唐海燕.幼兒班級課程資源收集的規準[J].江蘇教育研究，2008（21）.

[3] L.E.Berk & A.Winsler著，谷瑞勉譯：支架兒童的學習——維高斯基與幼兒教育[M].新北：心理出版社，1999.

[4] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[5] 虞永平.論幼兒園課程審議[J].學前教育研究，2005（01）：11-13.

[6] 陳靜，楊己潔，朱靜蕓.生活取向的幼兒園班本課程[M].南京：南京師范大學出版社，2005.

作者簡介：

陳榕：（1997.07—），女，漢族，上海師范大學學前教育專業碩士研究生。研究方向：幼兒園課程與教學。