幼兒園園本課程走向班本化的思考

摘 要：相比園本課程，班本課程更加貼近班內(nèi)幼兒的興趣經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平。本文將結(jié)合幼兒發(fā)展心理學(xué)和新課程改革的一些相關(guān)理論，并以多則班本課程案例為參照，對(duì)幼兒園園本課程走向班本化的相關(guān)問(wèn)題提出一些思考。首先闡明班本課程的價(jià)值，其次梳理出園本課程班本化遇到的問(wèn)題與挑戰(zhàn)，最后在此基礎(chǔ)上提出相關(guān)的對(duì)策建議。

關(guān)鍵詞：園本課程 班本課程 園本課程班本化

1 園本課程、班本課程和園本課程班本化

虞永平認(rèn)為：“園本課程就是指幼兒園之‘本為基礎(chǔ)的課程。在此，‘本是指基礎(chǔ)、現(xiàn)狀、背景、實(shí)際、條件及可能反映幼兒園現(xiàn)實(shí)的因素。[1]而班本課程方面，唐海燕認(rèn)為一種課程之所以是班級(jí)或班本的，是因?yàn)樗m合本班幼兒發(fā)展的需要，關(guān)注班上每個(gè)幼兒原有的水平，努力促進(jìn)每個(gè)幼兒真正在原來(lái)水平上得到發(fā)展;同時(shí)，它能有效地發(fā)揮教師的才智并促進(jìn)每個(gè)教師的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。[2]

園本課程班本化是指以班級(jí)為基點(diǎn)來(lái)實(shí)施園本課程。它更為細(xì)化和具體，是來(lái)源于每一名幼兒的，是針對(duì)幼兒發(fā)展規(guī)律與具體情況而展開(kāi)的真實(shí)學(xué)習(xí)和生活探索。

2 園本課程班本化的理論基礎(chǔ)

2.1 “興趣”導(dǎo)向課程

“興趣”導(dǎo)向課程以幼兒的興趣為出發(fā)點(diǎn)，將問(wèn)題貫穿于課程的整個(gè)進(jìn)程，并關(guān)注幼兒在學(xué)習(xí)中解決問(wèn)題的程序。

首先，它是真正以幼兒為中心的課程，幼兒對(duì)感興趣的內(nèi)容往往更加投入，參與性較強(qiáng)。然而，完全以幼兒興趣為核心的課程容易迷失方向，因此需要挖掘興趣背后隱含的教育價(jià)值，提出有意義的“問(wèn)題”，從而推進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)向更深、更遠(yuǎn)的方向發(fā)展。當(dāng)幼兒在面臨問(wèn)題時(shí)，會(huì)調(diào)動(dòng)相關(guān)原有經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)推理不斷嘗試各種策略，最終促使問(wèn)題解決，這個(gè)過(guò)程也就是幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)程。

2.2 “支架”觀念

“支架”觀念源自維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”概念。每個(gè)幼兒在實(shí)際能力和潛在能力之間存在一段待發(fā)展的距離，即“最近發(fā)展區(qū)”。如果教學(xué)能夠接近幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，則能有效地幫助幼兒從原有發(fā)展水平提升到更高的發(fā)展水平。但是，往往幼兒解決問(wèn)題所需的知識(shí)和技能要求，會(huì)超出他們進(jìn)入問(wèn)題或探究時(shí)的原有儲(chǔ)備。此時(shí)，就需要對(duì)幼兒進(jìn)行及時(shí)的支撐。[3]

總的來(lái)說(shuō)，“支架”的作用在于幫助幼兒順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”以獲得更進(jìn)一步的發(fā)展，掌握學(xué)習(xí)任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給幼兒自己，直至最后撤去支撐。

2.3 “實(shí)習(xí)場(chǎng)”理論

實(shí)習(xí)場(chǎng)是當(dāng)代教育心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的一個(gè)隱喻，意在一個(gè)擬真的知識(shí)情境脈絡(luò)中使學(xué)習(xí)者理解知識(shí)。實(shí)習(xí)場(chǎng)是一種感性的、綜合的學(xué)習(xí)，是引導(dǎo)探究性的、嘗試性的甚至是創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，是引導(dǎo)合作的學(xué)習(xí)、共同的學(xué)習(xí)，是引導(dǎo)幼兒解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。對(duì)幼兒園課程而言，實(shí)習(xí)場(chǎng)是一種常見(jiàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境，更多地借鑒了現(xiàn)實(shí)生活情境。

2.4 課程審議

課程審議是指課程開(kāi)發(fā)主體對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋?zhuān)罱K作出恰當(dāng)?shù)摹⒁恢碌恼n程變革的決定及相應(yīng)策略。[4]

幼兒園課程審議一般指以幼兒園課程開(kāi)發(fā)為目的的課程審議。在我國(guó)，國(guó)家和地方一般不采用行政手段強(qiáng)行統(tǒng)一幼兒園課程。[5]因此，幼兒園對(duì)課程有很大的決定權(quán)，有很多幼兒園正在進(jìn)行園本課程的建設(shè)。也正因?yàn)槿绱耍n程開(kāi)發(fā)對(duì)幼兒園來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)重要的工作，參與課程審議也就成了幼兒教育工作者的一項(xiàng)工作職責(zé)。

3 對(duì)園本課程班本化相關(guān)問(wèn)題的思考

3.1 園本課程班本化的價(jià)值

3.1.1 激發(fā)幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)

班本課程是基于幼兒立場(chǎng)，真正以幼兒為中心的課程。老師想辦法了解幼兒當(dāng)下的興趣和需要，關(guān)注他們應(yīng)該獲得的生活經(jīng)驗(yàn)，珍視提出的每一個(gè)問(wèn)題。始終將幼兒作為活動(dòng)課程的第一主角。從幼兒的興趣和需要出發(fā)，能夠調(diào)動(dòng)他們的興趣和好奇心，利于提高幼兒投入學(xué)習(xí)的參與性和堅(jiān)持性。

例如，上海市某幼兒園教師在開(kāi)展“春天來(lái)了”這一中班主題活動(dòng)實(shí)施的過(guò)程中，她發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)往往只是簡(jiǎn)單地停留在“春天是綠色的”“春天會(huì)變暖和”等淺顯的認(rèn)知上。一次偶然的飯后散步時(shí)，有位幼兒發(fā)現(xiàn)了光禿禿的樹(shù)上長(zhǎng)出了芽，這吸引了全班幼兒的圍觀，他們七嘴八舌的議論了起來(lái)。

鑒于此現(xiàn)象，教師開(kāi)始思考，如何抓住這一契機(jī)立足園本課程，從而構(gòu)建適應(yīng)本班幼兒發(fā)展的班本化課程？于是，“找春天”這一班本課程應(yīng)運(yùn)而生。通過(guò)觀察及反思，教師發(fā)現(xiàn)鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)參與“找春天”，既能滿足幼兒對(duì)春天的興趣，也使得幼兒在尋找過(guò)程能夠真切體驗(yàn)到季節(jié)變化，加深對(duì)季節(jié)特征的認(rèn)識(shí)。

3.1.2 促進(jìn)幼兒的全面?zhèn)€性化發(fā)展

班本課程的生發(fā)通常是由生活實(shí)際中的某主題或問(wèn)題而來(lái)，具有較強(qiáng)的整體性和綜合性。

例如蘇州市某幼兒園教師選取了“橘樹(shù)”這一課程資源進(jìn)行了班本課程的開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)。根據(jù)季節(jié)變化，將橘樹(shù)滲透進(jìn)平時(shí)的課程活動(dòng)中。春天橘子花開(kāi)了，可以圍繞橘花開(kāi)展一系列班本活動(dòng)，如《觀察橘花》《橘花寫(xiě)生》《橘花授粉》。而《橘子美食節(jié)》《我為橘樹(shù)穿衣服》這類(lèi)關(guān)于收獲橘子和橘樹(shù)養(yǎng)護(hù)的活動(dòng)，也可以滲透進(jìn)秋冬季節(jié)的班本課程活動(dòng)之中。

上述關(guān)于“橘樹(shù)”的班本課程案例中，很難去界定和劃分這些活動(dòng)究竟是屬于哪一種領(lǐng)域之下。因?yàn)閹缀趺總€(gè)活動(dòng)中都會(huì)涉及到五大領(lǐng)域的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，這與幼兒園教育目標(biāo)也是相符的，即培養(yǎng)德、智、體、美、等方面全面和諧發(fā)展的幼兒。

3.1.3 促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

幼兒園班本課程的開(kāi)設(shè)包含許多的工作，如課程資源的挖掘和利用、課程計(jì)劃的擬定、課程實(shí)施記錄的形成、課程評(píng)價(jià)的展開(kāi)、再到班內(nèi)環(huán)境空間的布置等工作……這些都能夠在一定程度上提升教師的職業(yè)道德素養(yǎng)。

3.1.4 利于園本課程的建設(shè)

教師關(guān)于班本課程的構(gòu)建，往往被作為實(shí)際可用的課程資源融入園本課程建設(shè)之中，因而它也有利于在班本課程基礎(chǔ)上構(gòu)建特色園本課程。

幼兒園的課程按理首先應(yīng)該是班本的，真正有效的課程，必定在班級(jí)的生態(tài)中孕育和成長(zhǎng)，必定凝聚了班級(jí)教師的智慧和創(chuàng)造。可以說(shuō)，沒(méi)有“落在實(shí)處”的班本課程，園本課程也將空無(wú)所依。[6]

3.1.5 實(shí)現(xiàn)緊貼實(shí)際與時(shí)代的生活教育

陶行知曾提出“生活即教育”的教育主張。首先，生活具有教育的意義，具有教育的作用;其次，生活決定了教育，教育不能脫離生活;最后，教育為改造生活服務(wù)，在改造生活的實(shí)踐中發(fā)揮積極作用。

例如，常州某幼兒園的《秘密花園》這則班本課程，課程起因就是幼兒園操場(chǎng)的兩棵桂花樹(shù)。每年的秋天來(lái)臨之際，這兩顆桂花樹(shù)郁郁蔥蔥正當(dāng)茂盛，當(dāng)風(fēng)吹過(guò)，它們便發(fā)出陣陣濃郁的香味。戶外活動(dòng)時(shí)間，班里有些幼兒蹲在地上拾落花，藏在口袋里。老師問(wèn)為什么？幼兒說(shuō)：“我要它帶給媽媽。”其他小朋友也紛紛加入，于是一場(chǎng)關(guān)于桂花的班本課程開(kāi)始了：《看桂花》、《采集桂花》、《分揀桂花》、《畫(huà)桂花》，《品桂花茶》、《制作桂花元宵》，后期教師還組織親子活動(dòng)《秋季花卉探趣》……

班本化課程更貼合生活教育的基本理念。因?yàn)樗俏⒂^的、靈活的、動(dòng)態(tài)的、生成的課程。其課程內(nèi)容來(lái)源于本班幼兒的近期的興趣點(diǎn)和實(shí)際生活。老師關(guān)注幼兒應(yīng)該獲得的生活經(jīng)驗(yàn)、想辦法了解幼兒當(dāng)下的興趣和需要、珍視提出的每一個(gè)問(wèn)題、盡全力為幼兒在當(dāng)下生活環(huán)境中的學(xué)習(xí)與探索提供支架與分享的平臺(tái)。

3.2 園本課程班本化遇到的問(wèn)題與挑戰(zhàn)

3.2.1 課程目標(biāo)的制定不適宜

當(dāng)以班級(jí)為基點(diǎn)來(lái)實(shí)施園本課程時(shí)，首先要把園本課程的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為更加適合本班幼兒的課程目標(biāo)。在對(duì)班本化課程目標(biāo)的把握和設(shè)計(jì)時(shí)，直接照搬或過(guò)度修改園本課程目標(biāo)兩種做法都是不適宜的。在原有園本課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上照抄或簡(jiǎn)單微調(diào)，會(huì)導(dǎo)致課程目標(biāo)空泛，轉(zhuǎn)化有失具體。而過(guò)分曲解和過(guò)度修改園本課程目標(biāo)，則會(huì)偏離幼兒園在當(dāng)前階段開(kāi)展園本課程建設(shè)的初衷和方向。總之，這兩種不當(dāng)?shù)淖龇ǘ紩?huì)致使班本化課程目標(biāo)的制定不合理、不科學(xué)，不能真正適用于本班幼兒，促進(jìn)每個(gè)幼兒真正在原有水平上得到發(fā)展。

3.2.2 課程內(nèi)容的選擇與組織困難

班本化課程的課程資源通常來(lái)源于園本課程資源。教師除了要吸收借鑒園本課程資源之外，還應(yīng)當(dāng)根據(jù)本班幼兒的實(shí)際情況，為其發(fā)掘開(kāi)發(fā)出“量身定制”的特有課程資源。在挖掘課程資源以及確定完大致的課程目標(biāo)后，便要對(duì)相關(guān)的課程內(nèi)容進(jìn)行選擇和組織。首先，有益有效的課程內(nèi)容往往具有高教育價(jià)值并適宜幼兒當(dāng)前和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，教師需要運(yùn)用自身的知識(shí)儲(chǔ)備和教育敏感性對(duì)其進(jìn)行判定和甄選。其次，在選取搜集了適宜的課程內(nèi)容后，便要對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行梳理、調(diào)整、創(chuàng)編等一系列工作。

選擇與組織課程內(nèi)容，對(duì)教師教研能力、創(chuàng)造能力和規(guī)劃能力等要求較高。缺少教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)薄弱的幼兒教師常常會(huì)受到諸多困惑，面臨許多難題。

3.2.3 幼兒的學(xué)習(xí)淺嘗輒止

班本課程的突出特點(diǎn)在于其具有很強(qiáng)的生成性。班本化課程都是隨兒童、隨情境的變換而不斷動(dòng)態(tài)變化著的。當(dāng)教師在設(shè)定班本課程計(jì)劃之初，通常會(huì)關(guān)注和重視幼兒最近的興趣、需要、問(wèn)題等。這就需要教師圍繞這一問(wèn)題，并考慮到幼兒的實(shí)際發(fā)展水平，引導(dǎo)和推進(jìn)其開(kāi)展更深入更全面的探索和學(xué)習(xí)。而往往有些教師卻不能合理地評(píng)估幼兒，認(rèn)為他們的能力不足;或是自己疲于應(yīng)付和鉆研，錯(cuò)失幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

3.3 基于問(wèn)題與挑戰(zhàn)的對(duì)策建議

3.3.1 多重課程審議，優(yōu)化課程目標(biāo)

班本化課程凝結(jié)著班級(jí)教師自己的智慧和創(chuàng)造，他們是課程的建設(shè)者、研究者和實(shí)踐者。但僅憑借班內(nèi)教師的力量去創(chuàng)設(shè)班本化課程還是不夠的，往往要依靠園級(jí)和年級(jí)層面的其他教職工的支持與管理。首先，建立以園長(zhǎng)為組長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)小組;隨后，年級(jí)教研組展開(kāi)預(yù)設(shè)研討;最后，開(kāi)展班內(nèi)的課程審議。

由此，多重課程審議（園級(jí)、年紀(jì)、班級(jí)三層面）對(duì)班本化課程建設(shè)的指導(dǎo)作用便凸顯出來(lái)。通過(guò)層層的商討和審核，進(jìn)一步優(yōu)化了課程目標(biāo)，使班本課程在與園本課程目標(biāo)相適宜的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步細(xì)化特定化。

（1）園本課程向班本課程的下滲

園本課程目標(biāo)制定其本質(zhì)依然是以幼兒、幼兒生活為中心，雖然有所偏重但在實(shí)踐中并未與基本的教育原理產(chǎn)生背離，加之園本課程目標(biāo)擬定的宏觀性與概括性，給予了各個(gè)班級(jí)教師充分的空間對(duì)園本課程目標(biāo)進(jìn)行合乎與當(dāng)前班級(jí)幼兒情況與環(huán)境的二次改編，因此園本課程目標(biāo)的科學(xué)寬松設(shè)定是生成相應(yīng)班本課程的關(guān)鍵。

（2）班本課程向園本課程的升華

將班本課程的精準(zhǔn)目標(biāo)改為更為普適的課程目標(biāo)并融入辦園特色與園所資源的要素，這會(huì)加強(qiáng)園本課程與班本課程之間的協(xié)同性，將二者的教育作用統(tǒng)一發(fā)揮到極致。

3.3.2 應(yīng)用“5W2H”分析法，設(shè)置課程內(nèi)容

借鑒以往的課程編制方案，許多課程設(shè)計(jì)者在選擇和組織課程內(nèi)容時(shí)，常常遵循簡(jiǎn)易直接、由淺入深、層層遞推的邏輯思路。例如“是什么、為什么、怎么辦”這樣的三段論便是演繹推理和解決問(wèn)題的經(jīng)典形式。

“5W2H”分析法又叫七問(wèn)分析法，是二戰(zhàn)中美國(guó)陸軍兵器修理部首創(chuàng)。其得名于七個(gè)方面的英文縮寫(xiě)，即為什么（why）、做什么（what）、何地（where）、何時(shí)（when）、何人（who）和怎樣（How）、多少（How much），即圍繞一定研究問(wèn)題或需創(chuàng)新的材料，從這七個(gè)方面展開(kāi)設(shè)問(wèn)以獲得創(chuàng)新性解決問(wèn)題方案的一種創(chuàng)新技法。它簡(jiǎn)單、方便，易于理解、使用，富有啟發(fā)意義。當(dāng)教師在編排課程內(nèi)容沒(méi)有頭緒，遭遇困境時(shí)，應(yīng)用“5W2H“分析法能夠在一定程度上解決思路匱乏，邏輯不通順等問(wèn)題。

例如，成都某幼兒園開(kāi)展了“一米安全距離”的班本課程。幼兒和家人一起在超市、醫(yī)院、銀行排隊(duì)時(shí)，經(jīng)常會(huì)都會(huì)看到長(zhǎng)約“一米”的安全提示線，保障人與人之間的安全距離。這一現(xiàn)象被細(xì)心的幼兒發(fā)現(xiàn)，并對(duì)此產(chǎn)生了進(jìn)一步了解和探究的興趣。課程內(nèi)容的編排與實(shí)施分為以下四個(gè)步驟：①為什么要有一米的安全距離？（why）;②一米到底有多長(zhǎng)？（how）;③創(chuàng)意制作：一米安全防護(hù)工具（what）;④一米偵探員（who）。

3.3.3 基于兒童立場(chǎng)，開(kāi)展動(dòng)態(tài)化的課程實(shí)施與反思

當(dāng)幼兒渴望對(duì)某個(gè)問(wèn)題或現(xiàn)象“刨根問(wèn)底”時(shí)，教師可以在考慮其可行性和發(fā)展性后，對(duì)擬定好的課程計(jì)劃和當(dāng)下的課程實(shí)施適當(dāng)修改或替換。其實(shí)班本課程的實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷變化的過(guò)程，而非靜態(tài)的、一成不變的。因此，教師需要在動(dòng)態(tài)中不斷地進(jìn)行調(diào)整、優(yōu)化和改革，實(shí)打?qū)嵉亟啾菊n程框架和脈絡(luò)，為班級(jí)幼兒“量身打造”一套特制的班本課程。此外，教師對(duì)課程實(shí)施中遇到的問(wèn)題和需要改進(jìn)的地方，都要堅(jiān)持反思、總結(jié)和提升。

對(duì)于班本課程的反思這一問(wèn)題。例如，上海某幼兒園創(chuàng)設(shè)了班本課程的協(xié)同反思制度，首先是由管理者審閱反思文件轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熥杂山涣鲗?duì)話，分享彼此的想法和經(jīng)驗(yàn);其次為管理者發(fā)現(xiàn)問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熖岢鰡?wèn)題、困惑和需求，在“問(wèn)題池”中表達(dá)共鳴、解決辦法。每個(gè)班本課程實(shí)施不是只有一個(gè)或兩個(gè)老師在前行而是共同的陪伴和成長(zhǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：

陳榕：（1997.07—），女，漢族，上海師范大學(xué)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)碩士研究生。研究方向：幼兒園課程與教學(xué)。