動態系統理論視角下二語發展的理論模型及其應用研究

楊躍 劉會霞

(西安電子科技大學 外國語學院， 陜西 西安 710126)

0 引言

動態系統理論(Dynamic Systems Theory)，又叫復雜系統理論，最早用于研究數學、物理學和氣象學等領域的動態復雜的現象。Larsen-Freeman 于 1997 年在文章《混沌/復雜性科學和二語習得》中率先將動態系統理論引入二語習得領域，關注學習者語言能力隨時間變化的真實過程。傳統的二語習得觀把學習者語言發展描繪成連續漸進的、從零無限接近目的語的線性發展過程(De Bot et al.， 2007)，將語言學習視作一種規則學習，以去語境化、理想化的方式來研究語言(李蘭霞，2011)，且傳統的簡化論以分離的方式研究二語習得的影響因素, 然后把研究發現聚集起來,以此來解釋整體(Larsen-Freeman, 2006)。大量研究發現學習者的語言發展過程并不都是持續前進的，學習者個體發展模式存在很大的差異性和復雜性，而傳統的群體均值研究無法有效解釋這種差異性和復雜性。因此，動態系統理論為二語習得研究提供了新的視角，突破了傳統的語言線性發展觀，強調語言系統的復雜性和個體差異性，主張語言動態發展觀，將語言的社會觀和認知觀相融合(沈昌洪 等， 2008)，提出二語習得受學習者內在因素(認知、情感、策略等)和外在環境因素(學習環境、社會文化等)的交互影響，因而實現了“二語習得”(second language acquisition)到“二語發展”(second language development)”的研究范式轉換(王濤, 2010)，近幾年在學界引發了很高的研究熱潮。

本研究從動態系統理論的二語發展觀出發，首先構建二語發展的理論模型，然后基于該模型剖析動態系統理論視角下我國二語發展研究的主要成果，旨在明確如下問題：動態系統理論如何應用于二語習得研究領域？我國的二語發展研究在哪些領域成果比較突出？現有的研究還存在哪些不足？本研究有助于明確今后二語發展的研究方向和研究重點。

1 二語的動態系統觀及理論模型

1.1二語的動態系統觀

根據動態系統理論，二語的動態系統觀主要體現在語言的系統特性、語言能力的發展條件和發展過程三個方面(李蘭霞， 2011)。

語言系統具有復雜性、聯結性和動態性開放性。語言的復雜性表現在它由很多嵌套子系統組成，即每個系統都永遠是另一個系統的一部分(De Bot， 2008)，同時，系統所在的環境也是組成系統的一部分；系統的聯結性強調組成系統的各個因素之間的相互作用；語言系統又是動態開放的，會隨時間不斷發生變化，通過吸收環境中的能量而增加秩序和復雜性(Larsen-Freeman， 1997)。

語言能力的發展對初始條件和反饋具有敏感依賴性。二語學習受一系列因素的影響，如母語特征、二語輸入、教學環境、社會心理因素、學習策略等，不同的初始條件可能會對學習者后期的語言學習產生巨大的影響(戴運財 等，2012)。初始條件的差異還會隨著時間的推移呈現指數級放大，即通常所說的“蝴蝶效應”(李蘭霞， 2011)。

語言發展過程具有非線性和變異性特點。二語學習是基于使用、基于項目(item-based)的學習, 其發展有時是混沌不可預測的，在語言學習過程中既有增長又有磨蝕，二語學習始終處于不斷發展變化中(Larsen-Freeman ,1997)。Van Geert (2008)認為,語言習得和其他發展現象一樣通過自組織對外部輸入進行反應。在自組織過程中，系統通常會經歷“吸態”(attractor state)和“斥態”(repeller state)(De Bot et al., 2007)。吸態是指暫時的停滯狀態，斥態是指系統處于不穩定的動蕩狀態(Larsen-Freeman， 2006)。語言學習過程中常見的“石化現象”或“平原現象”就是系統自組織所經歷的吸態的表現(Thelen et al., 1994)。二語的動態系統觀認為，語言發展就是從一個吸態到另一個吸態的過程(韋曉保, 2012)。

綜上所述，動態系統理論在二語習得和二語發展之間架構了一座橋梁,實現了語言從封閉到開放、從靜態到動態、從規則到變化、從穩定到變異、從漸進到突現、從獨立到關聯、從線性到非線性的發展過程(王濤, 2010)。

1.2二語發展的理論模型

本文基于上述的二語動態系統觀，將二語發展視為一個由語言學習主體、學習環境和二語能力交互作用構成的系統，依據國內外文獻的研究成果選取對語言能力發展可能產生顯著影響的初始條件作為每個子系統中的關鍵變量，并參照我國學者戴運財和王同順(2012)關于二語習得的動態模式圖，嘗試構建二語發展的理論模型(如圖 1)。

圖1 二語發展的理論模型

在學習者子系統中，學習者的認知能力、情感及學習策略是導致二語發展個體差異的主要因素。其中，認知能力除了包括智力外，工作記憶和外語學能在二語習得個體差異中的作用不容忽視(Robinson, 2005)。工作記憶(working memory)是指個體存儲和加工信息的能力，在語言理解等復雜認知活動中起著非常重要的作用，工作記憶在解釋二語習得的個體差異中的作用也受到越來越多的關注(Just et al., 1992)。外語學能(foreign language aptitude) 指的是語言學習者能充分利用現有學習條件成功習得一門外語的能力傾向(Robinson， 2005)， 主要包括語音編碼能力、語法的敏感程度、語言的歸納分析能力以及關聯記憶能力四大要素(Skehan， 2012)。情感在學習者自我調節中起著重要作用，動機和焦慮是情感的兩種不同喚醒狀態，是學者們公認的影響學習的兩大情感因素(Horwitz et al. ，1986; D?rnyei， 2005)。二語動機研究先后經歷了社會心理階段、認知情境取向階段和過程取向階段后，進入了社會動態階段，即從動態系統的視角來看待動機結構的多元性、動機作用的情境性和動機變化的時間性(戴運財， 2015)。Vandergrift (1997)把學習策略分為元認知策略、認知策略和情感策略。元認知策略主要包括規劃、執行、評估與補救。認知策略主要包括語義推斷、語用推理、演繹聯想、歸納總結、復述策略等。情感策略主要是指學習者的自我效能和自我認同感。

環境子系統可分為課堂環境和課外環境兩大類。課堂環境是由語言變量(母語、中介語、目的語)和非語言變量(學習者、教師、教材、教法等)相互作用構成的(雷鵬飛 等， 2017)。從形式上講，課堂二語習得研究主要包括講授式課堂(classroom as formal instruction)和互動式課堂(classroom as interaction) 兩種，前者探究目的語語言特征，以及教學活動對二語學習效果的影響；后者研究二語學習者在語言理解及產出過程中交際互動及反饋的作用(Ellis， 1990)。課外學習環境主要包括自主學習(學習時長、學習資源、學習方法等)、社會文化(二語接觸、信息攝取等)、語言政策等。

二語能力子系統包括不同語言層面二語能力的發展。二語能力大致分為語言理解能力和語言產出能力。根據信息加工理論，語言理解是指對聽覺或視覺通道輸入的信息進行感知和解碼的過程，包括二語聽力理解和閱讀理解能力；語言產出則是學習者對源語言的信息進行解析、加工、重新編碼并創造性輸出的過程，包括二語書面語寫作和口語表達能力。

因此，二語能力發展是學習者內在因素與外在環境因素相互作用的結果。學習者個體差異性與學習環境的交互作用會使得不同個體的二語能力發展呈現出動態的、復雜的、非線性的發展軌跡。

2 動態系統理論與二語發展研究

自 2008 年沈昌洪和呂敏將動態系統理論引入我國的二語習得領域以來，國內學者們紛紛嘗試二語動態發展研究，取得了可喜的研究成果。本文基于二語發展的理論模型，分別就我國在其三個子系統中的應用研究進行分析。

2.1動態系統理論與學習者個體差異研究

傳統的二語習得研究更注重群體特征，而把學習者個體差異性視作個體發展中的噪音予以忽略或加以控制。而差異性是動態系統理論的一個顯著特征。動態系統理論有效彌補了傳統單變量研究和多變量研究的不足，標志著二語學習者個體差異研究進入了一個新的階段(崔剛 等， 2013)。鄭詠滟等(2013)從外語學能與語言動機兩大個體差異因素入手，詳細闡釋了個體差異的復雜動態系統特征，為個體差異研究提供了理論支撐。

學習者個體差異的動態研究主要集中在學習動機和焦慮情感兩方面，尤其在學習動機方面的研究成果更為突出。常海潮(2017)采用軌跡等效建模法對大學生英語學習動機的變化機制及其影響因素進行了實證研究，研究表明學習動機軌跡形成起伏波動的動機流，學習動機個體變異主要表現在目標/愿景定向性和促成性結構兩個維度上。該研究明確了學習動機的性質和特征，軌跡等效建模法也為二語動機實證研究提供了范式借鑒。自 D?rnyei 從人格心理學角度提出二語動機自我系統后，學者們也開始關注二語動機自我系統的動態變化。二語動機自我系統是由理想二語自我、應該二語自我和二語學習經歷三方面構成(D?rnyei ，2005)。詹先君(2018)考察了理想二語自我、應該二語自我和二語學習經歷等自我因素發展的群體特征和個體差異,并考察了它們與學習行為的互動特征。結果發現，二語學習經歷的個體發展差異顯著大于理想二語自我和應該二語自我，研究結果印證了二語自我的動態系統特征。

Horwitz et al. (1986) 最早提出“外語焦慮”(foreign language anxiety)的概念，但過去 30 多年的外語焦慮研究大多從靜態視角開展。關晶、石運章(2015)采用個體動態法(idiodynamic method) 對 四名非英語專業學生進行了英語課堂焦慮的動態研究，結果表明了英語課堂焦慮的動態系統特征，且課堂焦慮和任務難易度存在交互關系。常海潮(2020)采用問卷調查和訪談的方法跟蹤研究了六名英語專業學生的焦慮自我調控。研究發現，焦慮軌跡隨時間變化而起伏波動,且學習者情感消弭策略的自我調控與學習焦慮呈現非線性交互關系。這兩個研究分別從焦慮值與任務難度及焦慮與自我調控的交互關系論證了焦慮情感對學習者個體差異的重要影響。

可以看出，研究者們對學習者個體差異的研究主要集中在對學習動機和學習動機自我系統，以及焦慮等情感層面的研究上，而認知層面的研究只涉及外語學能的理論闡釋，因此學習者認知加工能力和學習策略對二語發展個體差異的動態作用還有待進一步實證研究。

2.2動態系統理論與學習環境研究

動態系統理論強調系統內部各變量之間以及與外界環境的互動關系，將學習者個體差異的研究置于學習環境之中(崔剛 等， 2013)。課堂教學是二語習得的主要學習環境和語言輸入渠道，課堂環境中二語習得諸多因素以及它們在不同層面交互作用，構成了一個復雜的動態系統，系統的運行軌跡反映了學習者二語的發展路徑和水平(徐錦芬 等， 2017)。教學干預為二語系統自組織過程中的吸態和斥態之間的轉化提供了能量，因此對二語發展起著重要作用。

對我國學習者來說，母語遷移是二語發展過程中常見的現象，而遷移發生的最典型環境是外語課堂，因此，探討課堂環境中的語言遷移現象頗具意義。雷鵬飛、徐錦芬(2017)深入分析了課堂外語學習環境中語言遷移的特征，認為非線性與反饋敏感性是語言遷移的外在表現，自適應性與自組織性是語言遷移的內在機制。研究驗證了動態系統理論在語言遷移中的適用性，語言遷移程度隨學習者外語水平的變化而變化。

課堂環境中，教師和同伴的課堂教學干預和調控對二語學習系統具有反饋敏感性。雷鵬飛、徐錦芬(2018)通過為期八周的任務重復教學實驗，探討了任務重復對學術英語寫作的影響。研究發現, 任務重復教學方法對學術英語寫作的復雜性和準確性有積極影響，而對流利性有消極影響，且任務重復對不同外語水平的學習者的影響有很大差異。蓋淑華、周小春(2013)實驗調查發現，前導性同伴小組反饋機制(peer feedback)對二語寫作有顯著影響， 研究強調語言互動交流的本質，彌補了單一的教師反饋的不足。

由于學習環境涉及的變量繁多復雜，又具有異質性，因此，動態系統理論視角下的課堂二語習得的相關實證研究較少，且當前缺乏對課外學習環境下的二語發展研究。

2.3動態系統理論與二語能力研究

二語能力的發展反映了學習者在詞匯、句法、語篇、語用、語音等不同語言層面的理解和產出能力的動態過程。我國目前動態系統理論視角下的二語能力研究主要以詞匯和句法層面的研究居多。

詞匯本身是一個語音、詞形、詞義、詞性、語域等多元信息相互聯結的復雜系統。由于詞匯發展往往伴隨損耗現象，且詞匯損耗呈現漸進、動態的非線性發展模式，因此需充分考慮各因素之間的動態關系(楊連瑞 等，2016)。詞匯發展常以詞匯豐富度作為衡量標準，詞匯豐富度包含詞匯密度、詞匯多樣性、詞匯復雜度和詞匯準確性。我國學者鄭詠滟在二語詞匯動態發展領域的成果比較突出。研究揭示了學習者自由產出詞匯的跳躍式、階段性和非勻速發展。研究發現，自由產出詞匯量與詞匯復雜度、詞匯密度與詞匯多樣性之間互相支持， 而詞匯復雜度與詞匯多樣性在不同階段呈現出支持-競爭關系的轉移，這與學習者所處的不同發展階段相關。學習者心理詞庫廣度與深度的不穩定關聯體現了二語單詞主要詞義與次要詞義競爭有限認知資源的動態過程，且受到頻率效應的影響(鄭詠滟， 2015)。

復雜度、準確度、流利度(complexity，accuracy，fluency, CAF)自20世紀 80 年代以來已成為二語句法層面的重要考察指標。但之前的研究幾乎都是對學習者語言產出和影響因素之間的關系進行靜態分析，近幾年，我國研究者們開始對學習者書面語或口語產出的句法發展模式進行動態跟蹤研究，研究結果證明了二語句法發展呈現非線性和差異性，復雜度、準確度和流利度之間存在相互競爭或相互支持的交互關系，且這種交互關系會隨學習者二語發展的不同階段發生變化(江韋姍 等， 2015；于涵靜， 2020；田莉， 2020)。比如，在學習者二語口語發展初期，復雜性和準確性呈競爭性關系，而發展后期逐漸轉為支持性關系；準確性與流利性也會隨著二語口語發展逐漸轉為協同發展的支持性關系(于涵靜 等， 2019； 于涵靜， 2020)。

除了二語詞匯和句法層面的動態發展研究，研究者們也嘗試擴展動態系統理論的應用范圍，在翻譯能力(方紅 等， 2014)、語用能力(李茨婷 等， 2020)等方面論證了動態系統理論的適用性，但這些研究大多還只停留在理論分析層面。

3 不足與建議

從理論上來講，動態系統理論的復雜性、非線性和個體差異性符合語言發展的客觀規律， 我國的學者們也嘗試用動態系統理論對二語習得的諸多現象進行理論闡釋和實證分析，并取得了許多研究成果，但在應用研究中仍然存在一些不足與挑戰。

首先，系統性和交互性。動態系統理論關注“整個系統”的運作以及不同因素之間的互動(戴運財 等， 2016)?；诙Z發展的理論模型，二語系統包含學習者、環境和二語能力三個子系統，學習者子系統又包含認知、情感和策略層面，學習環境子系統包含課堂和課外兩大環境，二語能力子系統包含語言理解和語言產出能力。根據上文對動態系統理論與二語發展研究的歸類分析，我國當前的研究主要集中于對二語能力子系統，尤其對二語書面語或口語語言產出的詞匯豐富性、句法復雜度或句法流利度的研究，而語言理解能力的內隱性使得語言理解的研究明顯少于語言產出的研究,學習者子系統中的認知和策略的研究，以及認知與環境之間的動態交互關系的研究也較為缺乏。鑒于動態系統中多因素互動的復雜性，研究者可以選取各子系統中的關鍵因素，并對這些關鍵因素之間的交互性進行探討(戴運財 等，2016)。

其次，個體差異性。動態系統理論被視為“主體為本的框架”(Dornyei， 2005)，強調語言學習過程中學習者個體的重要作用。學習者個體差異并非語言發展中的“噪音”，而是學習者自身的認知與環境相互作用的結果(Verspoor et al.， 2008)。個體差異是由大腦相互聯結的內部結構組成的，孤立地看待個體差異的某個成分，如外語學能或學習動機，只會令個體差異研究陷入困境(鄭詠滟 等，2013)。因此，我國當前以學習動機為主的個體差異研究應結合學習者的工作記憶等認知能力和學習策略，來綜合反映學習者個體差異對二語發展的真實影響。

最后，動態多元的研究方法。動態系統理論視域下的二語習得研究更關注學習者二語發展過程而不是結果，因而傾向于通過歷時個案研究來發現學習者個體語言行為的涌現性特征和變化軌跡。而當前仍有研究采用群體均值的數據統計分析方法，無法科學地反映二語的復雜動態變化特征。為了描繪復雜系統發展的真正變化軌跡，動態系統理論視角下的研究方法應具有縱向性和歷時性，研究方法主要包括形成性實驗(formative experiments)、設計性實驗(design experiments)、行動研究(action research)、縱向案例研究(longitudinal case-study)與時間序列法(time-series approaches)、微觀發展法(micro-development)、計算機建模(computer modeling)等(王濤， 2011)。常見的數據分析方法包括移動極值法、移動相關系數、變點分析器等移動分析技術。

4 結語

本研究基于動態系統理論嘗試構建了二語動態發展的理論模型。根據該模型，二語發展系統是由學習者子系統(認知、情感、策略)、環境子系統(課堂環境、課外環境)和二語能力子系統(語言理解、語言產出)相互構成的，其中每個子系統又包含一些關鍵因素。該理論模型符合二語動態系統觀，體現了二語發展的系統性和復雜性。基于該理論模型對我國二語發展的應用研究進行歸類分析發現，三大子系統的研究熱點較為集中：學習者子系統的研究主要集中在情感層面(尤其學習動機)，研究明確了學習動機的變化軌跡和特征，而學習者認知層面和策略層面的動態研究較為匱乏；環境子系統中，課堂環境下二語的發展路徑的研究已取得一定進展，而課外環境下二語發展的研究較少；二語能力子系統中，語言產出能力(包括二語詞匯、句法和口語產出的復雜度和流利度)的發展研究成果顯著，研究均證實了二語產出能力發展的非線性和差異性，但語言理解能力的發展研究尚未受到足夠的關注。研究還提出，今后的研究需要更多地關注不同子系統之間的交互作用和學習者的個體差異對二語發展的影響，并充分運用動態系統理論特有的移動分析技術進行數據分析。