淺談兒童自主閱讀策略的整合
——以大班語言課程《小貓進城》為例

文 吳書琴

閱讀，是兒童語言發展、心智成長的必要方式。促進兒童自主閱讀能力的發展，使兒童逐漸成長為獨立的、流暢的閱讀者，已成為幼教工作者對早期閱讀的核心目標的共識。大班兒童的自主閱讀意識在不斷提升，對閱讀有著較濃厚的興趣。要讓他們成為獨立、流暢的閱讀者，需要教師多方面的準備，其中最重要的是整合閱讀策略。

一、兒童閱讀策略的定義

閱讀策略是指兒童在面對不同類型的閱讀材料時，為能準確、有效地提取信息和建構文章意思，采取的一系列步驟，是一種內在心理活動和外在行為表現的綜合。閱讀策略是一種閱讀能力，是從認知角度去建立和提升閱讀效率。在閱讀時，閱讀者要有意識地閱讀，并制定閱讀方法，依據閱讀目的和作品內容，隨時調節策略，建構和推斷文章意思。考慮到學前兒童認知發展水平尚低，3～6歲兒童的閱讀策略簡要界定為：在面對閱讀材料時，自覺或在成人適當的引導下采取的有助于建構文本（包括文字和圖畫）意義和調控閱讀過程的方法。

二、兒童閱讀策略的內容

《3～6歲兒童學習與發展指南》中指出：“早期閱讀的重點不僅是培養兒童的閱讀興趣和習慣，還包括引導兒童掌握一些對理解所閱讀的內容有積極作用的初步技能。”也就是閱讀策略。

為了有效促進兒童自主閱讀能力的發展，使策略成為閱讀理解的助推器，教師要重點培養兒童運用四種閱讀策略，即預測策略、自主提問策略、提取關鍵信息策略和假設策略。

教師從預測入手開展閱讀，不僅能有效提高兒童對內容的理解，還能培養兒童帶著問題閱讀、思考的習慣，使其獲得專注閱讀的內在動機。假設策略與想象密切相關，但不是讓兒童隨意想象，而是以故事內容為基礎，變換角度，通過建構新的問題空間，獲得對內容更深的理解。學前兒童思維發展尚處起步階段，往往呈現出自我中心傾向，不擅于從他人角度考慮問題，難以從作者的角度理解故事內容。培養兒童的假設策略，就是引導兒童嘗試從多種視角思考問題，從而幫助兒童弱化讀者取向的閱讀方式。自主提問策略，即產生問題策略。兒童自主閱讀不是簡單地指讀漢字，而是兒童獨立建構故事意義、主動參與閱讀的過程。同時，能自主地對問題進行回顧和表達。兒童自主提問往往以回顧內容為前提，教師應引導兒童自主提問，鼓勵兒童重復閱讀，培養反思意識；提取關鍵信息策略，即總結或概括策略。強調兒童能主動把握與主要人物有關的線索和事件。提取關鍵信息策略同樣是一種引導兒童回顧、反思閱讀內容的方法，有利于兒童調動與故事結構有關的閱讀經驗，并運用相關知識提高閱讀理解水平。

三、兒童閱讀策略的實施

閱讀策略是兒童自我指導的學習策略，包括瀏覽、提出問題、閱讀內容尋找答案、回憶內容和復習現固五個步驟。四種閱讀策略滲透在閱讀活動中，以提升兒童閱讀能力為直接目標，以兒童逐漸成為獨立閱讀者為最終目的。在第一次閱讀時，著重培養兒童的預測策略和提取關鍵信息策略；在第二次、第三次重復閱讀時，著重培養兒童的自主提問和假設策略。

以《小貓進城》為例，具體操作方法如下。

第一次閱讀：預測—瀏覽—初次講述—提取關鍵信息。

預測：談話導入，“小朋友們，你們都去過哪些城市？”“在城市里，你們都見到過什么？”“在城市里，你們玩得開心嗎？”……由兒童進城經歷的已有經驗，激發兒童急切想知道小貓進城去了哪里、玩得是否開心等，引發兒童初次瀏覽故事的熱情。

瀏覽：《小貓進城》故事畫面生動，特別是小貓的表情、動作豐富，兒童在初次瀏覽故事內容時，能通過觀察小貓的動作、表情，預測畫面內容。

初次講述：兒童選擇畫面，再進行畫面講述。這一環節，教師了解兒童的經驗，為第二次閱讀引導奠定基礎。

提取關鍵信息：通過初次講述，兒童基本能串聯《小貓進城》的故事情節，小貓和農民伯伯進了城，走在城里的馬路上，蹲在垃圾筒旁，還被一位阿姨抱著，但小貓在城里過得并不開心，最后返回鄉下。小朋友們進城吃得開心、玩得開心，為什么小貓進城會不開心？于是，引發了兒童第二次精讀故事。

第二次精讀故事：預測—回顧。

預測：如前所述，預測可以增強兒童對閱讀的專注程度。故事的每幅圖，答案并不唯一，如小貓走在城市的馬路上，差點被車撞了。此時，教師要引導兒童觀察畫面，結合圖畫做出更合理的預測，引導兒童猜測小貓為什么“差點被車撞了”。兒童的答案有：小貓不遵守交通規則，走在路的中間；騎車的人騎得太快了，會撞到小貓；小貓走路的時間想著事情，走到了馬路中間去了等。

回顧：為了促進兒童反思意識的養成，在閱讀小貓傷心地蹲在垃圾筒旁時，教師要和兒童一起回顧圖畫書，并以提問的形式，引導兒童關注故事主要線索和作者想表達的含義。兒童通過前面講述的內容，猜測小貓傷心的原因：可能是肚子餓了；可能在垃圾筒里沒找到吃的；可能是垃圾筒太臭了，把小貓熏暈了；可能是小貓想農民伯伯了；可能是想家了；小貓差點被車撞了，它嚇懵了……種種猜測都蘊含著前因后果。

第三次總領閱讀：自主提問—反思—假設。

閱讀活動中，提問是最直接、最常用的一種交流方式，可以體現教育的目的，能夠突出重點、突破難點。而兒童的自主提問更能體現兒童對作品的理解、困惑以及思維特點。活動結束時，教師設計了兒童自主提問這一環節。

精讀完故事后，教師再次朗讀了故事全文。在朗讀過程中，教師翻頁較慢、注意停頓，給兒童充足的思考時間。豐富的畫面能加深兒童對故事的理解，兒童的許多問題都源于對畫面細節的觀察。故事中未表述畫面中呈現的內容，像一個個等待兒童解開的小謎團。因此，故事剛被朗讀完，就有兒童問：“老師，為什么城里阿姨家的魚是藍色的，小貓家池塘里的魚是紅色的？”兒童對這個自主提問的問題有多種看法：魚的品種不一樣；阿姨家的魚養在小桶里，是死魚，而小貓家的魚養在池塘里，是活的，很新鮮……通過自主提問，兒童在觀察中解決了問題。

受年齡和經驗的限制，兒童在表達時語言可能很稚嫩，教師要積極地欣賞、肯定、幫助，讓他們想說、敢說、會說。有時，兒童難以自主從已有信息庫中提取相關信息，需要成人幫助他們建立提取信息的橋梁，促使已有經驗的有效遷移。

活動結束，兒童對小貓不喜歡城市很納悶，教師要引導幼兒分析小貓不喜歡城市的原因：不懂交通規則；進城的次數太少，不了解城里有哪些好玩的地方；一個人在城市生活太孤單……兒童讀懂了小貓第一次進城的困惑，就特別想創作小貓第二次進城的經歷。于是，幼兒在圖書區內講述、指偶表演、續編故事《小貓第二次進城》：小貓邀請了好友一起進城且都帶上了手機，通過手機導航，一起去了公園、游樂場、動物園，吃了許多好吃的東西……

閱讀是一種能力，需要教師在日常活動中精心分析教材，尊重兒童的發展需要和學習特點，用科學、適宜的教育教學方式實施閱讀策略，讓閱讀策略助推兒童成為真正的自主閱讀者，讓閱讀成為兒童打開智慧和愛的鑰匙。